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Prof. MONA MPANZU
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Cet article n’aborde pas toutes les dimensions historiques des courants didactiques des langues, c’est plutôt les aspects inhérents à la grammaire au cours des approches qui retiennent notre attention. Nous les abordons sans toutefois pretendre une etude exhaustive en la matière. Nous postulons plutôt vers une approche syntétique, panoramique et purement pratique en vue de bonifier les pratiques de classes.
0. Clarification Conceptuelle de la Grammaire
Pour la clarification du Concept de GRAMMAIRE, reportez-vous au point 1 de mon article: L'enseignement de la grammaire en approche communicative (Cliquez sur ce titre).
I. La grammaire dans la méthodologie traditionnelle
Aussi appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction, la méthodologie traditionnelle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec pour « faciliter l’accès aux textes, les plus souvent littéraires »[1]comme le soutient Tagliante. Puis elle a constitué une méthode d’apprentissage des langues modernes qui ont par conséquent été considérées comme des langues mortes.
D’aprèsChristian PUREN, cité par Ana Rodríguez Seara, « la méthodologie traditionnelle a donné lieu entre le XVIIIème et le XIXème siècle à des variations méthodologiques assez importantes, et a subi toute une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthodologie directe »[2]
Déjà au XVIIIème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive (on présentait d’abord la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases). C’est ce que Christine explique en peu de mots : « Enoncé des règles, illustrations et traduction des exemples donnés. Vérification à l’aide d’exercices de versions et de thèmes ».[3] C’est à cette époque que s’est répandue l’utilisation d’un métalangage grammatical dans l’enseignement des langues. Un métalangage dont l’héritage persiste encore aujourd’hui.
La notion du métalangage découle de la didactique des langues maternelles car les élèves dans ce contexte, sont invités à comprendre profondément le fonctionnement de la langue qu'ils parlent déjà et d'en dégager les normes d'emploi.
D'après PUREN, en ce qui concerne la grammaire dans la méthodologie traditionnelle, « l’accent est mis constamment sur un enseignement simplifié, gradué et pratique : pour les auteurs de l’instruction du 15 novembre 1854, ‘l’application orale et immédiate des règles doit être substituée aux exercices systématiquement calqués sur les procédés abstraits de la grammaire’, et pour ceux de l’instruction du 29 septembre 1886, ‘il faudra sous ce rapport [de la grammaire] se borner à l’indispensable avec des débutants, éviter la philologie abstraite et ne formuler que des règles dont la portée et l’utilité puissent être immédiatement saisies »[4]
Dans l’optique d’Henri Besse, la méthodologie traditionnelle ne peut pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIXème siècle avec la méthode naturelle. Puis, à partir des années 1870 une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle une instruction officielle imposera d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. PUREN nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”[5]
II. La grammaire dans la méthode naturelle (Méthode des séries de F. Gouin.)
La méthode naturelle, comme l’explique Ana Rodriguez Seara[6], se situe à la fin du XIXème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. F. Gouin[7] élabore une théorie qui naît de l’observation de ses propres problèmes pour apprendre l’allemand par une méthode traditionnelle et de l’observation du processus d’apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu.
L’apprentissage d’une langue étrangère, d'après Gouin, doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. Il soutient qu' « un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à six jours »[8]. Cela revient à dire que l’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon qu’il ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère.
Cela dit, on comprend facilement que ce courant ne mettait pas du tout l’accent sur la grammaire (surtout une « grammaire consciente »). L'accent était mis plutôt sur la langue comme un tout. Pour Gouin considéré pionnier de cette théorie, la langue étrangère (avec toutes ses composantes : grammaire, lexique, phonétique…) devait être apprise naturellement après une longue période d’écoute et d’imitation et cela semble exclure tout apprentissage raisonné.
III. La grammaire dans la méthodologie directe.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. Elle est, pour C. PUREN, une « méthodologie officiellement imposée dans l’enseignement secondaire français par les instructions de 1901 (circulaire du 15 novembre relative à l’enseignement des langues vivantes et instructions annexes), 1902 (arrêté du 31 mai concernant les programmes d’enseignement des classes secondaires dans les lycées et collèges de garçons) et décembre 1908 »[9]. Pour cet auteur, la méthodologie directe est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes ont impulsé son développement.
En France l’expression “méthode directe” apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901[10], qui l’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique. Ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont:
- L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents français. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais en langue maternelle. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
- L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”
- L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active et orale.
Pour la grammaire, c’est toujours de la grammaire traditionnelle fondée sur la langue écrite littéraire, mais alors simplifiée et graduée sous une démarche inductive et implicite. C’est ainsi que PUREN remarque que :
« la grammaire des manuels directs est certes simplifiée et graduée par rapport à celle de la MT scolaire, mais il n’y a nul progrès qualitatif par rapport aux CTOP : c’est bien toujours de la même grammaire traditionnelle qu’il s’agit, normative, souvent incohérente en raison du caractère hétéroclite de ses outils d’analyse, et construite à partir de la langue écrite littéraire. C’est pourquoi il existe très fréquemment dans les manuels directs de la première période un écart frappant entre la situation de communication - il s’agit souvent de dialogue entre amis ou membres de la même famille - et le style plus ou moins soutenu de la langue utilisée »[11]
Par ailleurs, la présentation des règles de grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.
IV. La grammaire dans la méthodologie active
La méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie semble révéler, à notre sens, la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie dogmatique.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. Voici ce qu'en aurait dit Closset F. cité par Christian PUREN:
« L’équilibre entre l’apprentissage ‘mécanique’ et l’apprentissage ‘raisonné’ est modifié au profit de ce dernier. L’une des raisons avancées modifier ainsi cet équilibre est d’ordre psychologique : ‘il s’agit ainsi de donner satisfaction à ce penchant et à la discipline intellectuelle, qui commence à se faire jour vers les 13-14 ans. le besoin de grouper, d’ordonner, d’expliquer, de se rendre compte du pourquoi de phénomènes sera d’une grande utilité dans l’étude de la langue, de la grammaire’»[12]
On essayait donc d’éviter l’empirisme[13] dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.
V. La grammaire dans la méthodologie audio-orale.
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu scolaire. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado, Fries, etc. ont créé la méthode audio-orale (MAO), en s’inspirant des principes de la méthode de l’armée. Pour C. PUREN la MAO américaine, comme la méthodologie directe française, un demi-siècle plus tôt, a été créée en réaction contre la méthodologie traditionnelle dominante aux USA à cette époque.
D’un point de vue linguistique, la MAO s’appuyait principalement sur les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield. Ce type d’analyse considérait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants d’effectuer sur les structures introduites en classe les deux manipulations de base: la substitution des unités les plus petites de la phrase ou la transformation d’une structure à une autre. Il s’agissait donc d’exercices de répétition ou d’exercices d’imitation à partir desquels les apprenants devaient être capables de réemployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.
Voici comment Tagliante décrit la place et la démarche didactique de grammaire dans ce courant : « Exercices structuraux, de substitution ou de transformation, après mémorisation de la structure modèle = fixation par automatisation et l’acquisition de réflexes. Pas d’analyse ni de réflexion »[14].
D’un autre côté, la grammaire générative-transformationnelle chomskyenne s’est attaquée au structuralisme[15] linguistique bloomfieldien en lui reprochant de ne s’intéresser qu’aux phénomènes de surface et de négliger les structures profondes de la langue. Pour les générativistes, apprendre une langue ne consisterait pas seulement à acquérir “un simple système d’habitudes qui seraient contrôlées par des stimulus de l’environnement” mais à assimiler “un système de règles qui permet de produire des énoncés nouveaux et de comprendre des énoncés nouveaux”[16]
VI. La grammaire dans la méthode situationnelle anglaise
Ses origines remontent aux linguistes appliqués britanniques des années 1920-1930 Palmer et Hornby qui voulaient jeter les bases scientifiques d’une approche orale qui ne reposerait pas sur l’intuition comme pour la méthodologie directe. L’accent est placé sur les principes de choix et d’organisation du contenu linguistique à enseigner. Cette méthode était connue vers les années 1950 comme la méthode orale britannique.
Ce qui rendait cette méthode originale c’était la présentation et la pratique des structures syntaxiques en situation. En effet les structures devaient être associées aux situations dans lesquelles elles étaient censées être utilisées. La théorie béhavioriste a influencé cette méthode qui considérait que l’apprentissage supposait trois processus: d’abord recevoir la connaissance, puis la fixer dans la mémoire par la répétition et enfin l’utiliser dans la pratique jusqu’à ce qu’elle devienne une habileté personnelle. C’est pourquoi il faut créer des automatismes pour que l’apprenant parvienne à répondre en langue étrangère sans penser aux structures apprises.
VII. La grammaire dans la méthodologie audiovisuelle
A partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. Elle va faire de l’enseignement du FLE une affaire d’Etat. C’est pourquoi le Ministère de l’Education Nationale a mis sur pied une Commission chargée de mettre au point “le français élémentaire” (rebaptisé plus tard français fondamental), conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée. C’est le linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargés de cette mission en vue de faciliter l’apprentissage et par-là même la diffusion du français.
Ainsi, au milieu des années 1950, Petar GUBERINA[17] de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.
Pour la méthode directe ce sont les images qui servent de point de départ pour une compréhension directe, c’est-à-dire sans passer par la langue maternelle. Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). Comme la méthode directe, la méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
La MAV (méthodologie audiovisuelle) se différencie de la méthodologie directe parce qu’elle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale en enseignement grammatical et c’est le professeur qui facilitera à l’élève au cours des exercices l’analyse implicite des structures.
Et finalement, les méthodes imitative et répétitive que l’on retrouve dans les exercices de mémorisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux réalisés au laboratoire ou dans les exercices écrits.
Pour conclure, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuelles semble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les pratiquent. Cependant la méthodologie SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).
VIII. La grammaire dans l’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle apparaît au moment où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide.
Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen (Marché commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l’approche communicative, une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public.
C’est ainsi que toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage:
« Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible ».[18]
Comme nous l'avons compris, le rôle du professeur a considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus "le maître" qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des "élèves" que lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée.
"L'élève" quand à lui, change également de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue vivante n'est plus centré sur le professeur et sur la langue cible mais sur l'apprenant en déterminant ses besoins, en définissant des contenus et en choisissant des supports pédagogiques adaptables à l'apprenant. C'est ce que BERARD identifie comme "l'enseignement fonctionnel du français": «La prise en compte de l'apprenant dans une démarche qui consiste à identifier des besoins → définir des objectifs → définir des contenus → choisir des supports pédagogiques, correspond à ce que l'on identifie comme enseignement fonctionnel du français.»[19]
Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication valorisant l'échange et l'entraide.
Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace:
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière): demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.[20]
Au vu de tout ce qui précède, il parait clair qu’en approche communicative, la grammaire n’est pas vue sous une même optique que dans d’autres courants méthodologiques. Christine, sur les acquis de la grammaire en approche communicative, s’exprime de cette façon :
«L’approche communicative a, elle, privilégié la communication, orale ou écrite. Les premières générations d’apprenants formés à l’aide de cette approche, communiquaient sans problème, très à l’aise pour faire passer un message, qui, malgré ses imperfections linguistiques, était parfaitement compris.
Ce constat est à l’origine de différentes réflexions sur le traitement, non de l’enseignement de la grammaire – qui reste lié á la pédagogie de la découverte par des conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacités d’analyse et de déduction-, mais sur la façon d’envisager avec attention particulière :
- le traitement et l’utilisation des erreurs ;
- la systématisation des points de grammaire découverts en conceptualisation ;
- l’appropriation et la fixation de ces points de grammaire ;
- le réemploi en situation, visant à l’acquisition d’une réelle compétence communicative»[21]
Il s’agit donc d’apprendre aux apprenants une méthode. Il ne faut pas confondre processus d’acquisition et savoir. Quels points faut-il focaliser ? Cela dépend de la maturité langagière des apprenants.
En ce qui concerne la conceptualisation, Besse et Porquier la conçoivent comme «une prise de conscience d’un fonctionnement linguistique qui passe par plusieurs phases»[22]
Il y a d’abord prise de conscience d’un manque puis émission d’hypothèses, modification éventuelle de la règle élaborée et enfin, vérification.
Dans une perspective de conceptualisation grammaticale, le métalangage spécifique, à condition d'utiliser le " répertoire grammatical " de l'apprenant, revient en force car il permet à l'apprenant de formuler les règles de fonctionnement de la langue grâce à des termes qu'il connaît déjà. Quand on étudie de plus près le métalangage utilisé dans les méthodes et les exercices proposés comme l'a fait J.P. Cuq, on remarque un métalangage où les termes de la langue courante, les termes techniques et les actes de langage remplaçant les termes grammaticaux sont utilisés parallèlement.
Nous comprenons qu’en approche communicative, la grammaire s’intéresse à la communication, aux actes de paroles. Elle est une grammaire en situation : grammaire de l’oral et de l’écrit ; grammaire textuelle ; grammaire situationnelle. Cela dit, les capacités supérieures du processus cognitif de l’apprenant sont sollicitées. Il s’agit de l’observation, l’analyse ayant comme objet certains phénomènes linguistiques présents dans un corpus.
Donc, la grammaire en approche communicative est celle qui mène les apprenants à formuler eux-mêmes le fonctionnement de la langue à travers un corpus proposé contextuellement jusqu’à aboutir à la conceptualisation des ses règles.
Voilà comment Christine TAGLIANTE conçoit l’objectif de l’approche communicative: «Apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante»[23].
Pour Eveline BERARD l'approche communicative «essaie de mettre en relation sens et syntaxe dans les programmes d'enseignement»[24]
Ces deux constats, prouvent bien que dans le cadre de l'Approche Communicative une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le message qu'il désire faire passer. Par conséquent, le cours de langues n'est plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une séance interactive où le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)
IX. La grammaire dans la perspective actionnelle
La perspective actionnelle privilégiée par le CECR ne s'entend pas comme une nouvelle méthodologie constituée d'enseignement des langues comme le souligne déjà J.-C. BEACCO: « (…) cet instrument de référence commun n'entend aucunement donner le jour à une nouvelle méthodologie d'enseignement, fût-elle actionnelle, au fait que: "Le Conseil de l'Europe a pour principe méthodologique fondamental de considérer que les méthodes à mettre en œuvre pour l'apprentissage, l'enseignement et la recherche, sont celles que l'on considère comme les plus efficaces pour atteindre des objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social».[25] Il s'agit plutôt d'une nouvelle façon d'envisager l'enseignement/apprentissage qui, selon le Cadre européen, « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »[26]
A ce stade, l’apprentissage doit donc tenir compte de plusieurs facteurs (contenus dans la citation) pour pouvoir donner à l’apprenant des outils et des compétences susceptibles de lui être utiles dans l’utilisation de la langue. Il s'agit:
1. Les tâches
Selon de CECR, tâche est « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. »[27]
Il n'est pas toujours aisé de distinguer tâche, activité et exercice. C'est ainsi J.P. CUQ soutient qu'«il n’y a pas de distinction pédagogique réelle entre tâche et activité». Il préfère pour sa part, reprendre à son compte les définitions de Robert Bouchard qui distinguait dès 1989 trois catégories non hiérarchisées : « les exercices (travail sur la correction linguistique), les activités (travail sur l’activité communicative simulée) et les tâches (travail sur l’efficacité des textes produits en situations réelles et évaluées socialement.)»[28]
Le choix de l’une ou l’autre de ces définitions est essentiel pour bien définir et orienter ses pratiques de classes. Si l'on s'appuie sur la définition de Robert Bouchard, ne seront considérées comme véritablement actionnelles les méthodes qui distinguent les tâches sociales proprement dites, si on choisit la définition du cadre, qui est plus étendue, on inclut les activités de simulation, qui sont le fondement pédagogique de l’approche communicative.
En outre, une tâche sous-tend de multiples tâches, que l’on peut appeler des micro-tâches, qui mettent en œuvre des compétences, des savoirs et des savoir-faire particuliers. Un apprentissage par tâches permet ainsi d’acquérir de nombreuses compétences tant linguistiques que transversales.
2. Les circonstances
Dans le cadre de l’apprentissage d’une langue, les circonstances réelles se trouvent être l’apprentissage proprement dit dans un lieu donné qui n’est pas toujours motivant. Il va donc falloir détourner ces circonstances de manière à faire oublier le cadre de la classe au profit de la notion de groupe.
La mise en place de circonstances motivantes est donc une nécessité. Cependant celles-ci doivent rester plausibles.
3. Un environnement
Nous ne tarderons pas de souligner que l’environnement réel dans le contexte d'enseignement/apprentissage reste la classe. Il va donc falloir adapter cet environnement à des fins de découverte au service de l’apprentissage. Ici aussi, la mise en place d’un environnement fictif s’impose.
4. Un domaine d’action
Ce domaine reste l’apprentissage mais là encore, l’apprentissage de la langue sera le prétexte à l’accomplissement de la tâche. Il s’agira de faire quelque chose pour apprendre et non plus d’apprendre pour faire.
Bref, la perspective actionnelle et sa théorie d'enseignement par tâches laissent entendre que le statut d'enseignement/apprentissage dans un contexte scolaire n'est pas à l'ordre du jour. Nous pouvons donc conclure avec BEACCO que «l'approche actionnelle n'a pas de pertinence pour les activités grammaticales qui sont utilisées dans les enseignements de type scolaire».[29] Mais il va falloir observer quand même quelques principes esquissés par le Cadre pour piloter les progressions:
«La complexité inhérente à la syntaxe n’est pas le seul principe de progression à considérer.
1. La productivité communicative des catégories grammaticales doit être prise en considération, c’est-à-dire leur rôle pour l’expression de notions générales. Par exemple, est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse incapables, après deux ans d’études, de raconter un événement passé ?
2. Les données contrastives ont une importance capitale dans l’estimation de la charge d’apprentissage et, en conséquence, dans la rentabilité de progressions concurrentes. Par exemple, les propositions subordonnées en allemand posent aux apprenants anglais et français plus de difficultés en ce qui concerne l’ordre des mots qu’à un néerlandophone. Toutefois, les apprenants de langues proches comme, par exemple, allemand/néerlandais ou tchèque/slovaque, risquent de tomber dans une traduction mécanique mot à mot.
3. Le discours authentique oral comme écrit peut, dans une certaine mesure, faire l’objet d’une progression grammaticale.
Mais il est probable qu’il exposera l’apprenant à de nouvelles structures, voire de nouvelles catégories. Il se peut que l’apprenant habile les acquière et en fasse usage avant d’autres qui sembleraient plus fondamentales.
4. On peut aussi éventuellement prendre en compte « l’ordre naturel » de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant dans la planification d’un programme de L2.»[30]
X. La grammaire dans l’éclectisme actuel
Actuellement on peut dire qu’on assiste en didactique du français langue étrangère à une crise des méthodologies. Il n’y a pas de méthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d’accord.
Pour certains méthodologues, l’approche communicative est entrée en déclin non parce que ses principes sont invalidés ni parce qu’une nouvelle méthodologie l’a supplantée, mais tout simplement parce qu’en France elle a été employée comme une méthodologie constituée, alors que pour beaucoup elle ne l’était pas. C’est pourquoi depuis une quinzaine d’années on assiste à la montée d’un éclectisme méthodologique qui tend à la diversification des matériels et des approches proposés.
L’éclectisme comme méthodologie d’enseignement des langues étrangères exige que l’enseignant possède de vastes connaissances de la langue qu’il enseigne, des différentes manières d’enseigner, et qu’il puisse établir en détail les besoins de ses élèves. Plus l’enseignant est formé, plus il revendique son autonomie et moins il a besoin de méthode, se sentant capable d’adapter son enseignement à sa situation particulière de classe. Le système éducatif ne peut à notre avis fermer les yeux sur les pratiques éclectiques de bon nombre d’enseignants, en présupposant que ceux-ci seront disposés d’eux-mêmes à améliorer leur formation. Les Institutions devraient donc pencher ouvertement vers la formation intégrale des enseignants ou bien vers l’élaboration d’une méthode cohérente qui viserait le plus grand nombre de publics. On pourrait ainsi éviter que les élèves ne deviennent des “cobayes” des “expériences” d’enseignants soumis à l’instabilité des mutations.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BEACCO, J.-C. (2010): La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des langues, Didier, Paris
BERARD, E. (1991): L'approche communicative. Théorie et pratiques, Paris, CLE international, coll. DLE
BESSE, Henri et Porquier, REMY (1984): Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier-Didier
CONSEIL DE L'EUROPE (2000): Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer; Didier, Strasbourg
CUQ, J.-P.: Approche actionnelle et évaluation de la compétence grammaticale, Université de Nice-Sophia Antipolis, UMR ADEF
GERMAIN, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, Paris, Clé International, col. DLE
PUREN, C. (1988) : Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, Col. DLE
TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, Coll. Techniques de classe, CLE International, Paris
SITOGRAPHIE
http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm
http://fr.wikipedia.org/wiki/Petar_Guberina
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http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm
[1] TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, Coll. Techniques de classe, CLE International, Paris, p. 31
[2] http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm
[3] TAGLIANTE, C. : Op. Cit, p. 31
[4] PUREN, C. (1988) : Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, Col. DLE, p.78
[5] Idem, p. 44
[6] http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm
[7] François Gouin était un professeur de latin qui vécu en France au XIXe siècle. Emprunts auprès de ses méthodes de l'enseignement du latin, François a décidé que la meilleure façon d'apprendre l'allemand serait de mémoriser un livre de grammaire allemande et les 248 verbes irréguliers en allemand. [www.nathan511.files.wordpress.com/2009/12/diapositivas.ppt]
[8] SEARA, Ana Rodriguez (2008) : L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Lu sur http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm
[9] PUREN, C. (1988) : Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, Col. DLE, p.94
[10] Cf. SEARA, Ana Rodriguez (2008) : L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Lu sur http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm
[11] PUREN, C. (1988) : Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, Col. DLE, p.195
[12] Idem, p. 221
[13] Empirisme, « terme qui renvoie directement à son étymologie grecque : empeiria, signifiant expérience. On peut en effet définir l’empirisme comme une théorie faisant de l’expérience — au sens large, et non au sens restreint d’expérimentation scientifique — l’unique source de connaissance. Ainsi a-t-on baptisé « empirisme » un courant tardif dans la médecine grecque, qui fondait sa pratique sur l’observation des symptômes en s’interdisant toute spéculation sur des causes inapparentes et seulement accessibles par le raisonnement ». (Encyclopédie Microsoft Encarta 2003, 1993-2002 Microsoft Corporation [logiciel].)
[14] TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, CLE International, Paris, p. 31
[15] Structuralisme (littérature), « courant de pensée né de la linguistique qui se développa dans les années 1960 et 1970 et qui, dans le domaine de la critique littéraire, se caractérisa par la recherche du sens au sein de la structure cachée du texte ». (Encyclopédie Microsoft Encarta 2003, 1993-2002, Microsoft Corporation. [Logiciel]
[16] PORQUIER (1977) p. 26, cité par PUREN, C. (1988): Op. cit., p. 308
[17] Ses recherches sur la linguistique de la parole (inspirée par la distinction fondamentale de la langue et de la parole présentée par F. Saussure) révolutionnent l'apprentissage des langues vivantes de son époque et aboutissent à la Méthode audiovisuelle structuro globale (SGAV) élaborée avec Paul RIVENC du CREDIF (méthode Zagreb - Saint-Cloud). [http://fr.wikipedia.org/wiki/Petar_Guberina]
[18] PUREN, C. (1988): Op. cit., p.372
[19] BERARD, E. (1991): L'approche communicative. Théorie et pratiques, Paris, CLE international, coll. DLE, p. 32
[20] GERMAIN, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, Paris, Clé International, col. DLE, p.203
[21] TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, CLE International, Paris, p. 150
[22] BESSE, Henri et Porquier, REMY (1984): Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier-Didier, p. 197
[23] Idem, p. 32
[24] BERARD, E. (1991): OP. Cit, p. 30
[25] BEACCO, J.-C. (2010): La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des langues, Didier, Paris, p. 60-61
[26] CECR, P.15
[27] Idem, p. 16
[28] CUQ, J.-P.: Approche actionnelle et évaluation de la compétence grammaticale, Université de Nice-Sophia Antipolis, UMR ADEF, p. 2
[29] BEACCO, J.-C.: Op. cit. p. 63
[30] CECR, p. 115
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Prof. MONA MPANZU