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Mendes propre

Mona MPANZU

19 janvier 2013

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Cet article cherche à mettre en relief quelques fondements théoriques de la didactique des langues appliqués à l’enseignement/apprentissage de la lecture sous l’enjeu de promouvoir des savoir-faire en langue étrangère.

La compréhension des écrits s'avère une activité d'extrême complexité qui suppose l’interaction de plusieurs stratégies chez le lecteur. L’application de ces approches à l’enseignement de la compréhension écrite permet aux enseignants/apprenants de  se sentir plus à l’aise dans l’enseignement/apprentissage de cette compétence en classe de langue  étrangère. 

LECTURE, DE QUOI S'AGIT-IL?

Le mot «Lecture» est originaire du latin médiéval, lectura, issu du latin, legere «lire» qui peut renvoyer à deux réalités différentes :

-         soit l’acte de lire : « la lecture à haute voix,  la lecture courante et expressive.

-         soit l’ouvrage lu : « avoir de bonnes, de mauvaises lectures »

En sciences du langage, lire renvoie à une activité consistant à s’approprier le sens d’un message, pour cela le lecteur doit justifier à la fois d’un savoir, représenté par l’ensemble de ses connaissances linguistiques et extralinguistiques, et d’un savoir- faire, constitué de stratégies permettant la réalisation de trois opérations fondamentales de l’acte de lire : anticiper, identifier et vérifier.

Pour Janine COURTILLON, la facilité d’accès au sens pour certaines parties du texte est indispensable pour que la lecture soit une activité qui puisse susciter du plaisir d’un côté, et favoriser l’apprentissage de l’autre côté.[1] Ceci nous amène à inférer finalement que, la lecture ne se résume pas au simple fait de déchiffrer ou de décoder les lettres de l’alphabet. Il va sans dire que la compréhension de ce que l’on lit, est une tâche cognitive nécessaire sinon indispensable quand il s’agit de donner à la lecture son vrai sens dans les pratiques de classe. 

D'après Wikipedia, «La lecture est l’activité de compréhension d’une information écrite. Cette information est en général une représentation du langage sous forme des symboles identifiables par la vue, ou par le toucher (Braille)»[2]

Les recherches en psychologie cognitive et en linguistique textuelle ont permis d'énormes progrès dans la connaissance de l'acte de lire. C'est ainsi que, pour Vinciane Vanderheyde, «la compréhension d'un document écrit est considérée, d'une part, comme un processus interactif qui met en relation un lecteur et un texte dans un contexte. Elle est conçue, d'autre part, comme une activité cognitive de prise et de traitement de l'information pendant laquelle le lecteur décode (identifie des signes) et construit du sens (confère une signification à ces signes).»[3]


En effet, le lecteur doit mettre en oeuvre un certain nombre de procédures mentales appelées stratégies de lecture afin de lire efficacement et atteindre les objectifs de la tâche de lecture qu'il s'est assignée. Janine COURTILLON, dans le cadre de classe des langues, résume ces stratégies de lecture dans le tableau suivant :


Principes

Stratégies

Lire n’est pas traduire

Ecrémer et balayer en se servant des mots transparents

Comprendre, ce n’est pas comprendre tout ou rien

Tolérer l’ambigüité

La compréhension est graduelle

Relire plusieurs fois

Comprendre, c’es parfois deviner

Inférer

Pour comprendre et mémoriser, il faut retourner souvent au texte et le relire

Repérer mentalement des phrases.

Pour produire, il faut commencer par faire des phrases simples à partir de ce qui est compris et mémorisé

Elaborer

Il faut souvent travailler en petits groupes

Coopérer/contrôler les émotions

Il ne faut pas avoir peur de faire des fautes en prenant des risques

Solliciter la vérification

(peut-on dire ?)

Reformuler des phrases dont on n’est pas sûr.

S’auto-évaluer.

Tableau : Principes et stratégies de lecture et de production (J.-COUTILLON : 2003, p. 90)

 

LA COMPREHENSION ÉCRITE EN CLASSE DE L.E

La compréhension écrite est l'une de compétence à travailler dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères à coté de la compréhension et production orale; et la production écrite.

La compréhension  de documents écrits (comme le soutient un site[4]  de cours d'initiation à la Didactique de FLE) est liée à la lecture.  Pour ce site «lire en langue maternelle revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises les plus souvent à l’école» 

Cela dit, une pédagogie de la compréhension de texte suppose que l’apprenant soit à mesure d'interroger un texte et émettre des hypothèses afin de trouver dans le document qu’il a sous les yeux des réponses à son questionnement. En didactique du français langue étrangère,  on peut esquisser  plusieurs compétences à faire acquérir et à développer chez l'apprenant par le biais de la lecture :

-        une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite (exprimé) de l’écrit.

-        une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite (exprimé) du document.

-        une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un  document écrit.

 Competence LECTURE

 


L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener le sujet-apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte.

L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme,  permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français.

Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension.

En principe, l’apprenant doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrits (cause, conséquence, enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit(les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il acquit une très bonne connaissance de langue.

Tout comme en compréhension orale, l’apprenant découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à enrichir largement sa compétence communicative.

Face à un texte nouveau, la réaction la plus flagrante des apprenants est celle d’ouvrir immédiatement le dictionnaire et chercher à traduire systématiquement les mots inconnus. Soulignons ici au passage que lire n’est pas traduire comme le soutient J.-COURTILLON[5] ; sinon on tombe dans le piège d’une focalisation excessive aux lexiques, aux structures et aux détails isolés. Et étouffé par  le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision assez globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux», il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.

L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale. Placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans  chercher préalablement une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans la classe du FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques  appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, à de fois transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.

OUTILS A UTILSER 

Dans ce cadre du FLE, on doit toujours utiliser des supports en adéquation avec le niveau des apprenants, mais il est également important de tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt de nos  apprenants. D'après une publication du site d'initiation à la didactique du FLE, «les supports à utiliser doivent être authentiques le plus possible»[6]Ce souci de recourir aux documents authentiques nous rappelle la pertinence de ces derniers telle que vue par Evelyne BERARD quand elle énumère «trois bonnes raisons» sur l'utilisation de ces outils:

«1. Un apprenant au niveau débutant peut-être motivé positivement s'il peut comprendre des échanges réels : l'utilisation de documents authentiques se justifierait donc au niveau de la motivation(…)

2. L'utilisation du document authentique est un des éléments qui permettra de favoriser l'autonomie d'apprentissage de l'élève (…)

3. Il est alors évident que le document authentique (écrit, sonore, vidéo) permet de travailler sur une mise en relation des énoncés produits avec les conditions de production ; on effectue dès lors un travail non seulement sur les aspects linguistiques mais sur la dimension pragmatique du langage et sur les usages sociaux»[7]

 Ces raisons peuvent être esquissées selon la figure suivante:

Doc authentique

 

 

Plus loin, ce site d'initiation à la didactique du FLE propose à titre d'exemple, des documents suivants:

des cartes postales

des cartons d’invitation

des messages

des télégrammes

des publicités

des catalogues

des brochures

des lettres amicales

des lettres formelles

des extraits de journaux

des extraits magazines

des courriers électroniques

des extraits de sites d’Internet

des interviews

des extraits de reportages

des programmes touristiques

des menus

des extraits de récits…………..

ASPECTS A PRENDRE EN COMPTE DANS LE CHOIX D’UN SUPPORT ECRIT.

Aspect communicatif :

Les supports écrits doivent toujours présenter un objectif  langagier et communicatif, surtout dans les premiers mois de l’apprentissage, où on se sert de cette compétence pour aider l’apprenant à découvrir progressivement les actes de langue dont il va avoir besoin. Il faut se demander quelle est la fonction du document écrit dans la communication en général, et quels sont les éléments indispensables à saisir en deçà-desquels on ne peut pas considérer que la lecture a atteint son but ?  Les réponses à ces questions vont conditionner, par exemple, le choix que nous allons opérer entre les informations sur lesquelles nous devons insistez et celles que nous pouvons laisser de côté.

Aspect Discursif :

Selon les caractéristiques  du discours, les moyens que nous pouvons utiliser pour aider et vérifier la compréhension des apprenants sont différents : Si la reformulation/répétition convient parfaitement à un discours de type narratif, elle est impossible pour un discours où les informations sont associées.  Les questions que l’on pose directement aux apprenants sont pratiques pour qu’ils précisent un élément factuel, mais les questions directes deviennent inopérantes lorsque l’information se répète par exemple. C’est dans ce cas une mise en tableau qui sera la plus efficace.

Aspect didactique :  

Comme pour toute activité d’apprentissage, il est important que les tâches de compréhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant. La compréhension est souvent pratiquée d’une manière qui parcellise (divise, partage) le travail des apprenants : sollicités à tour de rôle par une question, les apprenants sont souvent réduits à des interventions ponctuelles, sur un élément du document, à un moment particulier seulement.

Certaines procédures permettent en revanche de les faire intervenir sur la totalité de l’activité de compréhension.

 

DEMARCHES DIDACTIQUES EN CLASSE

Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences évidentes à acquérir pour un apprenant non-natif, qui a dû déjà s’habituer à un autre alphabet que celui de sa langue maternelle, à des habitudes de lectures différentes.

La démarche que l’on doit employer est la même avec tous les documents écrits. Nous nous plaçons dans une situation de classe ordinaire, utilisant la compétence de compréhension écrite pour faire acquérir un nouvel objectif.

Travail sur l’image formelle du texte

Dans un premier temps,  l’enseignant doit distribuer le document écrit aux apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs résultats, et leur poser des questions sur les caractéristiques de ce type de texte, avant même qu’ils ne le lisent. Ils s’intéresseront à l’entourage du texte (ce que nous appelons image formelle du texte), ce qui aidera à la compréhension globale ensuite.

On pourra utiliser par exemple des questions autour du texte (para texte)

Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ? (image)

D’où est tirée cette page ? d’un magasine, d’un journal…..

Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?

Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse

Jusqu’ici, on est encore dans un cadre énonciatif du texte et de la leçon du jour. Cette première approche des questions aidera les apprenants à comprendre le type de texte et à y trouver préalablement quelques indices qui, au moment opportun, serviront des déclencheurs pour l’accès au sens.

Compréhension globale du texte

À ce stade, il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le temps dont les apprenants disposent. L’objectif étant ici de découvrir le texte, et d’amener progressivement l’apprenant à accéder au sens. On peut leur avoir distribué un document énumérant un certain nombre de questions ou de  détails à trouver. On parlera par exemple d’un guidage dans lequel les questions sont posées de façon simple et organisée, après la lecture.  Mais il faut que les premières questions suggèrent une compréhension très globale du document écrit. En effet, il n’est pas encore temps de rentrer dans les détails.

Subséquemment, les apprenants vont émettre des hypothèses. L’enseignant les y incitera tout en faisant vérifier chacune des hypothèses par d’autres apprenants. On leur posera  des questions pour bien vérifier leur compréhension par un retour au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte. Il est important que les apprenants justifient chacune de leurs explications afin qu’ils  ne répondent pas au hasard.

Mais quelles sont les caractéristiques de questions à poser?

Elles ne doivent pas faire appel à une compréhension linéaire du texte, car ce serait trop simple. En effet, il ne faut jamais les habituer à de facilité.

Il s’agit de poser des questions constructives. Evitez par exemple les fermées où l’apprenant doit juste répondre par oui ou non. En revanche, si certaines questions sont de ce type, n’oubliez pas de lui demander de faire une phrase complète et de justifier par un retour au texte.

Nous devons aussi être en mesure de formuler nos questions pour les simplifier. Ce qui semble une évidence à un enseignant ne l’est pas nécessairement pour  un apprenant de langue étrangère

Aussi les questions doivent être adaptées au niveau de nos apprenants.

Il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en français, sachant qu’en arabe, il ne s’agit pas des mêmes codes.

Nous devons par exemple, notamment pour des apprenants de niveau débutant et élémentaire, aider les apprenants à repérer et analyser les différents éléments du texte, comme les articulateurs,  ponctuation…….

Pour une attention, en effet, on ne peut pas négliger une explication sur les marqueurs, alors qu’en tant que professeur, on a tendance à expliquer davantage les mots pleins. Le lexique n’est pas le plus important dans un texte, même si son explication  est non négligeable. Il faut rappeler que nous ne demandons pas à un apprenant de comprendre la totalité du texte, et de donner la signification de tous les mots. Cette démarche vise à développer la lecture critique et méthodique.

Avant de passer à une lecture éventuellement à voix haute, par l’enseignement et par les apprenants ensuite, ce qui représente un exemple de lecture expressive pour les apprenants. le professeur en profite pour corriger après la lecture de l’apprenant quelques erreurs phonétiques, ou bien de rythme et d’intonation.

LES TYPES D’EXERCICES EN COMPREHENSION ECRITE.

Les exercices de compréhension écrite semblent être les mêmes que ceux que l’on peut proposer en compréhension orale. Cependant, les supports seront différents; on utilisera donc :

des questionnaires à choix multiples

des questionnaires vrai/faux / je ne sais pas

des tableaux à compléter

des questionnaires à réponses ouvertes et courtes

C’est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des activités et le type d’exercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin  météorologique et une revue de presse. Les activités naissent du document, non l’inverse.

 

CONSEILS AUX ENSEIGNANTS

Le texte n’est pas seulement un objet à étudier, objet difficilement accessible mais, c’est aussi un objet dont on s’empare, dans lequel on s’implique et sur lequel on a le droit de dire quelque chose. D’un point de vue pédagogique, il conviendrait de se demander quel est le rôle de l’enseignant dans cette activité. Nous pensons, à cet égard, que le rôle de l’enseignant n’est pas celui d’être l’intermédiaire entre le texte et l’apprenant, son rôle sera plutôt celui de montrer les outils dont l’apprenant peut profiter pour bien saisir le sens du texte.

Par ailleurs, la compréhension écrite ne doit pas se réduire au simple fait de fournir à un apprenant un texte et un questionnaire auquel il doit répondre. Il s’agit d’une véritable activité de formation, qui participe tout autant que les autres compétences à l’acquisition de langue.

La compréhension écrite est aussi une activité qui se réalise entre les apprenants, nous ne pouvons pas hésiter à vérifier les hypothèses des apprenants ensemble, de confronter leurs réponses, et de vérifier de manière commune les réponses de chacun.  Il faut qu’il apprenne à développer des stratégies, qui vont lui servir dans son apprentissage des autres compétences.  Il s’agit en  fait d’une activité qui peut faire intervenir l’oral, lors de la vérification des hypothèses, tout au moins lorsqu’il ne s’agit pas d’une évaluation sommative. Pendant  un cours, cette compréhension doit être traitée avec le plus de flexibilité possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les apprenants.

Il faut rappeler qu’en Angola les rapports des apprenants à la lecture n’est pas aussi fort que dans les pays européens par exemple, et qu’il est indispensable de stimuler aussi leur intérêt durant ces activités de compréhension écrite, en choisissant des documents authentiques en relation avec ce qu’ils apprécient (centration sur l’apprenant)

Etre également créatif  lorsque  nous préparons nos questionnaires, et n’hésitez pas à varier la typologie des exercices proposés.  Proposez de la même manière des supports différents.  Les  apprenants aiment à être surpris dans leur apprentissage, à partir du moment où ils ne sentent pas la note comme une sanction.

REFERENCES
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[1] Cf. J.-COURTILLON: 2003, p.88

[2] http://fr.wikipedia.org/wiki/Lecture

[3] http://www.vub.ac.be/khnb/itv/oktober/didac/fr99-05.htm

[4] http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/comp_ecr/cours2_ce02.htm

[5] J.-COURTILLON: 2003, p.90

[6] http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours2_CE/comp_ecr/cours2_ce02.htm

[7] BERARD, E. (1991):  p. 50-51

[8] On peut trouver une typologie d’indices sur le lien suivant : http://users.skynet.be/fralica/refer/theorie/annex/typol.htm

[9]  Dans le tableau de principes et stratégies de lectureque nous avons déjà présenté, Janine Courtillon insiste sur le que comprendre n’est pas comprendre tout ou rien. Pour cela, l’ambigüité devrait être tolérée.

 

 

BIBLIOGRAPHIE

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- BERARD, E. (1991): L'approche communicative. Théorie et pratiques, CLE international, coll.DLE, Paris

- COURTILLON, J. (2003): Élaborer un cours de FLE, Hachette, Paris


 

Tag(s) : #DIDACTIQUE DES LANGUES

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