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Atelier pédagogique, PUNIV 8070, Cacuaco /Luanda

28 janvier 2011

Dr. Mona Mpanzu

 

Prof. MONA MPANZU

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On assiste depuis une vingtaine d’années en Angola à une complexification de l’enseignement de la grammaire (FLE) qui me semble inutile. La grammaire à l’école ne parvient plus en effet à remplir son rôle qui est essentiellement d’aider ceux qui apprennent la langue à acquérir une compétence formellement linguistique à coté des autres compétences.

Il est tout à fait clair qu’il ne suffit pas de connaître une règle de grammaire pour savoir l’appliquer pour la simple et bonne raison que la grammaire du français et la langue française sont deux choses distinctes. Songeons un peu concrètement à ce qu’on enseigne quand on fait un cours de grammaire et un cours de langue proprement dit. Dans le premier cas on fait utiliser aux apprenants des mots comme « verbe, sujet, complément, COD, etc. ». Dans le second cas c’est un lexique du genre « tête, cou, jambe, main, etc. » si c’est un cours sur le corps. Dans le premier cas il y a un métalangage, dans le second il y a un langage.

Déjà à partir de ces constats, il y a nécessité d'adopter quelques principes pour régir l'enseignement de la grammaire dans le contexte des langues étrangères. Nous aborderons ci-après quelques principes qui, à notre sens, doivent nécessairement régir l'enseignement de la grammaire.

 

PLACE ET TEMPS A CONSACRER A L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

 

Les grammaires qui intéressent plus particulièrement la didactique des langues sont sur le plan descriptif, la grammaire traditionnelle, sur le plan fonctionnel, les grammaires structurales (avec ses exercices de manipulation appelés exercices structuraux), générative (avec son schéma en forme d’ “arbre”, qui représente la structure de la phrase), notionnelle (avec sa description de la langue en actes de parole) et textuelle (avec son point de vue sur le fonctionnement des textes. La grammaire traditionnelle vise à savoir lire, écrire et parler correctement une langue. La grammaire est descriptive, l’élève ayant pour but de savoir décrire la langue. L’oral reste au second plan. La grammaire traditionnelle est déductive et c’est la raison pour laquelle les apprenants doivent apprendre les règles de grammaire par cœur.

Quant au structuralisme, il se fixe un autre but. L’apprenant vise à faire fonctionner la langue.

A partir des années 1970 apparaît l’approche communicative en France, un courant dans laquelle la compétence grammaticale constitue seulement une des composantes de la compétence de communication. Cela veut dire que les règles grammaticales doivent répondre aux besoins communicatifs de l’apprentissage.

Evidemment, il est inévitable d’avoir un savoir grammatical pour apprendre une langue étrangère. Mais selon la méthodologie communicative, la grammaire doit avant tout soutenir les apprenants dans leur besoin de communiquer. En conséquence, la méthodologie communicative ne se fixe pas le but de renier la grammaire. L’accent est porté davantage sur l’acquisition d’une compétence de communication. C’est pourquoi la grammaire est plutôt un moyen de parvenir à ses fins. La grammaire représente ainsi un outil et elle est une aide pour améliorer la communication.

En outre, il est fortement conseillé que les apprenants puissent faire des erreurs pendant les cours de français. Ils donnent ainsi de nouvelles impulsions.  

Mais comment peut-on enseigner la grammaire aujourd’hui ?

Il est indéniable que la grammaire est « (…) une discipline qui constituait pour [nos grands-parents] l’un des piliers de l’enseignement des langues. »[1]  

Cependant la situation actuelle de l’enseignement de la grammaire a complètement changé et il devient de plus en plus difficile. Aujourd’hui la grammaire doit se soumettre à l’ère du communicatif.

De surcroît, les didacticiens se posent la question du moment de l’apprentissage où l’enseignement de la grammaire peut être utile.

Les tendances pédagogiques actuelles visent à un enseignement grammatical renonçant à être enseigné d’une manière complète. Cela veut dire qu’il faut consacrer des cours à l’enseignement de la grammaire si les apprenants en ont vraiment besoin. 

Considérons, par exemple, le cas où les apprenants veulent parler de leurs prochaines vacances. Il est donc logique que l’enseignant introduise le futur pour que les apprenants puissent exprimer leurs pensées. Puis l’enseignant et les élèves découvrent ensemble la formation et l’application du futur.

Bref, il faut présenter un nouveau point de grammaire aux apprenants au moment où leurs connaissances déjà acquises ne suffisent plus et quand ils ont vraiment besoin d’aide. La méthodologie communicative se prononce en faveur de l’assimilation, le plus rapidement possible, des règles de grammaire et contre la présentation de la grammaire avec des explications à n’en plus finir. 

Néanmoins, il ne faut pas oublier que cette manière d’agir demande une flexibilité et spontanéité très importantes de l’enseignant. 

 

LA GRAMMAIRE COMME UN PASSAGE OBLIGE

 

La grammaire est, pour les enseignants aujourd’hui,  la composante linguistique qu’ils considèrent la plus importante en classe de langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique. A l’aube du nouveau millénaire, il semble bien que le rejet dont elle a souffert durant la période rigide de l’approche communicative ne soit plus à l’ordre du jour. Même s’il est incontestable que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières. Tout se déroule comme si la grammaire redevenait un passage obligé pour l’enseignement du français. Toutefois, il ne faut pas en conclure que cette dernière serait l’unique objet de l’enseignement, car il faut préciser que la compréhension et l’expression orales sont également importantes.

A l’heure actuelle, dans l’esprit des enseignants, il existe une relation évidente entre un enseignement ou apprentissage formel de la langue et la mise en pratique des formes dans des situations de communication essentiellement orales. Les enseignants de FLE appliquent le principe de l’approche communicative selon lequel l’apprentissage de la langue passe par des pratiques communicatives en langue cible, mais avec de la grammaire. Dans le cadre de la classe, cette dernière est ancrée dans une réalité textuelle et contextuelle : on devrait alors cesser de faire une coupure entre les emplois grammaticaux et les formes grammaticales au profit de la complémentarité.

Ce retour en force de la grammaire dans la classe de langue paraît correspondre aux attentes des apprenants, car c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part. Elle devance le lexique et la civilisation, la phonétique n’apparaissant pas comme primordiale. Il y a donc correspondance entre ce qu’attendent les apprenants et ce que proposent les enseignants. Cependant, il faudrait éviter de tomber dans le piège d’un enseignement de la langue toujours plus grammaticalisé sous prétexte que les apprenants sont enthousiastes et en réclament davantage. Il semble que les enseignants, sous la contrainte de la demande, ont été obligés de réintroduire de la grammaire dans leur enseignement. Cette réintroduction s’est faite au détriment d’une ou plusieurs autres composantes qu’il est difficile de définir avec certitude. Tout au plus pouvons-nous émettre l’hypothèse que la pratique de l’oral est moins présente, même si elle est indispensable pour parvenir à la maîtrise du français.

Il convient, d’autre part, s’interroger sur les causes de la reconnaissance de la valeur de la grammaire par les enseignants comme par les apprenants. Peut-être leur apporte-t-elle un sentiment de sécurité. Lorsque l’apprenant prend connaissance d’une nouvelle règle de grammaire, il a l’impression de maîtriser une partie du système linguistique, même si le réemploi dans des situations de communication ne va pas toujours de soi. Pour un apprenant en français, apprendre la grammaire, même avec une approche traditionnelle, c’est parvenir progressivement à appréhender la langue. Il la perçoit comme un élément de stabilité parmi le nombre plus ou moins élevé de réalisations langagières potentiellement possibles pour un acte de parole. Ce dernier étant lié à la situation de communication entendue au sens large, il n’est pas aisé, ni d’ailleurs souhaitable, de proposer un inventaire exhaustif que l’apprenant apprendrait par cœur. L’enseignant, conscient de ces limites mais aussi de la nécessité de prendre appui sur ce qui lui semble le plus stable dans la langue, intègre la grammaire dans son programme de cours. Il reste cependant à déterminer dans quelle proportion.

 

TEMPS A CONSACRER A LA GRAMMAIRE

 

Il semble difficile de déterminer ici le temps qu’on doit réserver pour la grammaire et les autres composantes de la langue (lexique, civilisation et phonétique). Nous nous interrogeons sur le temps disponible pour l’enseignement de toutes ces composantes linguistiques. Toutefois, il convient de noter que les enseignants qui font de la grammaire seulement pendant 20 % du temps, soit 12 minutes par heure, proposent un enseignement plus équilibré. Par ailleurs, il serait judicieux de connaître plus précisément les représentations de l’enseignant quant à la « grammaire en classe » : s’agit-il seulement de la présentation et de l’explication d’un point de grammaire au sens restreint ? Est-il question d’un processus plus vaste qui regrouperait l’observation, la réflexion, la conceptualisation et la contextualisation des formes linguistiques ? Selon les réponses, les temps indiqués n’auront pas la même signification.

Au vu de ce constat, nous dirons qu’il ne faudrait pas que la grammaire prenne une trop grande place en classe de FLE. En voulant trop répondre aux attentes des apprenants, les enseignants risquent de tomber dans le piège d’une focalisation excessive sur la grammaire, alors que celle-ci ne garantit pas nécessairement une bonne compétence communicative orale et/ou écrite en français. La compétence communicative, comme l’esquisse Christine[2],  est formée de quatre composantes :

La composante linguistique. Elle comprend la compréhension et l’expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer. 

La composante sociolinguistique d’où est née la notion de situation de communication, c’est-à-dire, les éléments linguistiques doivent être adaptés à des situations de communication.  Cette composante, d'après le CECR[3], comprend les Marqueurs des relations sociales, les Règles de politesse, les Expressions de la sagesse populaire, les Différences de registre, le Dialecte et accent

La composante discursive ou énonciative. Cette compétence traite de la traduction en énoncés oraux ou écrits, de l’intention de communication qui anime un locuteur (obtenir des renseignements, donner un ordre, donner des explications…). Elle se rapproche de ce que la CECR appelle Compétence Pragmatique (qui intègre les fonctions ou actes de parole) dans la mesure où elle «recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités»[4].

La composante stratégique. Elle est inhérente aux stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour donner plus d’efficacité à son discours (gestes, mimiques…).  Cette compensation stratégique, S. MOIRAND la situe dans l’actualisation de la compétence[5]

 

PRESENTATION DE LA GRAMMAIRE EN CLASSE DE LANGUE

 

La grammaire ne peut pas être réintroduite en classe sous son aspect le plus traditionnel. Un amalgame est nécessaire pour proposer à l’apprenant des procédures lui permettant d’acquérir un réel savoir et surtout un savoir-faire en français. L’association entre deux types de grammaire (notionnelle-fonctionnelle et textuelle) peut logiquement conduire à des pratiques de classe rénovées qui accordent davantage de place à l’expression en situation. Toutefois, la présence de la grammaire traditionnelle reste fatale car l'expérience montre que son utilité est reconnue par les enseignants. Il semble qu’il soit difficile de s’en passer. La grammaire traditionnelle ne serait pas très présente dans l’enseignement du français pour un public étranger.

Cette empreinte traditionnelle toujours prégnante dans les pratiques d’enseignement se retrouve logiquement dans le métalangage : les enseignants sous cette influence  font usage d’une terminologie traditionnelle. Par contre, il y a des enseignants qui préfèrent utiliser le métalangage « le plus simple possible ». Le souci de ces derniers est le reflet d’une préoccupation : l’enseignant craint de ne pas être compris par ses apprenants, et est donc contraint à une simplification maximale. En effet, dans la classe de FLE, il semble ne pas être reconnu par tous que les procédures explicatives doivent être adaptées à ce public spécifique, et elles diffèrent par conséquent de celles destinées à des locuteurs natifs. Les enseignants sont constamment partagés entre ce qu’ils connaissent et maîtrisent le mieux, à savoir la grammaire traditionnelle, et le souci permanent de s’adapter à leurs apprenants. Enseigner la grammaire en FLE ne peut se résumer à un cours de linguistique. Il s’agit avant tout de reformuler un savoir adapté aux besoins et aux capacités de l’apprenant de sorte que l’explication proposée ne soit pas plus complexe que le point étudié. Toutefois, la simplification métalinguistique ne doit pas provoquer un simplisme et un manque de rigueur conduisant l’apprenant à une impasse.

Afin de contourner les difficultés liées à l’usage d’un métalangage trop traditionnel, les enseignants auraient pu proposer une démarche inductive. Dans ce cas, les exemples contextualisés permettent aux apprenants d’élaborer leurs propres règles. Mais alors, à notre sens, une alternance entre la démarche inductive et déductive est souhaitable, tout dépend du point étudié et du niveau des apprenants. Cette combinaison de démarches traduit un souci permanent d’adaptation à la classe. Elle favorise également un changement de rythme propice à briser une monotonie peu bénéfique à la concentration de l’apprenant.

Actuellement, on trouve souvent des enseignants dont la préférence est marquée pour la démarche déductive dans les étapes suivies en classe pour le traitement d’une question grammaticale. Ces enseignants ne savent pas définir et caractériser leurs démarches tant d’un point de vue synthétique qu’analytique.

En principe, l’introduction d’un point de grammaire se fait par le biais d’un document dont la nature n’est pas toujours précisée (oral, écrit, document authentique,…). Il faut en déduire que le sens prime sur l’aspect formel : une forme est d’abord abordée en contexte, avant d’être isolée puis analysée. Cette attitude révèle que dans les années 90, les enseignants ne se sont pas contentés de réintroduire de la grammaire sous une forme traditionnelle dans la classe; ils ont également compris et intégré l’importance du sens dans la communication. L’approche communicative a donc laissé sa marque dans les pratiques de classe.

Parallèlement, dans les démarches décrites, les enseignants passent par un réemploi en production (orale et/ou écrite) dans la dernière étape. Le souci de faire découvrir une forme en contexte, puis de vérifier si l’apprenant l’a effectivement intégrée dans son système intériorisé démontre que la grammaire ne peut désormais être considérée comme une composante linguistique pouvant fonctionner seule. La situation de communication fait partie intégrante du processus d’apprentissage de la grammaire. Les enseignants vigilants reconnaissent le lien étroit entre les deux : la situation de communication sert à introduire le point puis à le réinvestir. Les enseignants entendent le terme « grammaire » dans un sens relativement large, ce qui nous amène à nuancer le temps qu'on peut se proposer en faisant de la grammaire en classe : les temps moyens rigoureusement définis n’apparaissent plus aussi imposants, car les différentes composantes linguistiques sont imbriquées ; tout fonctionne en interrelation, et les limites entre chacune ne peuvent être définies d’une manière aussi rigoureuse que par le passé.

 

LE PROBLEME DES REGLES 

 

Entre un point de grammaire introduit dans un document et son réinvestissement dans une production guidée tendant vers l’authentique, on ne doit pas se contenter seulement de dicter des règles : ils font également faire réfléchir les apprenants sur les formes à partir d’un corpus. La grammaire n’apparaît plus désormais comme la composante linguistique sur laquelle seul l’enseignant possède un savoir qu’il doit transmettre. Il (l’enseignant) devient un médiateur pour l’apprentissage. L’apprenant est considéré comme un être intelligent qui sait réfléchir sur la langue et qui s’exprime. D'où la nécessité des exercices de conceptualisation grammaticale dans la classe de langue.

Bien de fois, les enseignants qui ne proposent pas d’exercices de conceptualisation évoquent le manque de temps et le faible niveau de connaissances métalinguistiques de leurs apprenants en langue maternelle. Ces enseignants n’en nient pas la pertinence mais ils s’adaptent à des contraintes et à leur groupe. Néanmoins, la conceptualisation grammaticale est considérée comme nécessaire et essentielle à la mémorisation. Pour l’enseignant, solliciter la réflexion de l’apprenant est un moyen de s’assurer de ce qui est compris. Cette manière de procéder présente une alternative à l’emploi du métalangage traditionnel, ce dernier n’étant pas absolument transparent et universel. Les enseignants en FLE acceptent de sortir de leur rôle de détenteur du savoir linguistique pour aller vers le savoir partagé. De plus, ils considèrent qu’une règle est mieux intégrée par l’apprenant lorsqu’il a réfléchi sur un corpus et participé à son élaboration, même s’ils procèdent ensuite eux-mêmes à une reformulation.

 

EXERCICES ET DEMARCHE

 

Le thème de la grammaire en classe de FLE évoque systématiquement la règle, les exercices et le métalangage. Ces éléments se rattachent à une longue tradition d’enseignement/apprentissage de la grammaire. Les tentatives de rénovation n’ont pas réussi à s’imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins laissé leurs traces et tiré la grammaire de son impasse formelle centrée essentiellement sur la langue, pour l’orienter vers la compétence de communication. Vouloir supprimer la règle et les exercices du cours de grammaire ne paraît pas raisonnable, mais la connaissance des lois régissant le français doit s’accompagner d’une mise en pratique dans un cadre de communication élargi tendant vers l’authentique. Quant au métalangage, des procédures inductives et davantage de conceptualisation éviteraient le recours à une terminologie pas toujours adaptée à une classe de FLE.

En classe, dans les étapes suivies pour la grammaire, on constate actuellement que les enseignants insistent fortement sur la présence de la règle et des exercices. Lorsque l’on parle de grammaire, ces deux éléments s’imposent comme des évidences. Les exercices visent à mettre en application la règle pour systématiser les formes et mesurer la compréhension. Dans un premier temps, il s’agit d’exercices de simple manipulation, non contextualisés, des formes linguistiques.

L’enseignement de la grammaire se fait donc selon une démarche qui suit les étapes suivantes avec trois variantes (1, 2 et 3):

 

 Demarche gramm

 

Les démarches sont plus ou moins détaillées, ce qui signifie que pour chaque enseignant « faire de la grammaire en classe de langue » renvoie à des réalités différentes. Toutefois, la règle, énoncée par les apprenants et/ou par les enseignants, est un passage obligé.

La notion de « règle grammaticale » en classe de FLE ne doit pas être interprétée comme l’équivalent de règles pour le français langue maternelle (FLM). En FLE, les enseignants avancent de manière très progressive.  

Pour une approche grammaticale réussie, le mieux serait de donner la règle approximative rectifiable par la suite, ou une partie de la règle uniquement. Il convient de nuancer ces données en fonction du niveau des apprenants et de la complexité du point étudié. Aux niveaux avancé et supérieur, les apprenants ont besoin de précision et apprécient de faire le point complet sur une question grammaticale, alors que des débutants ou des faux-débutants n’ont pas toujours les moyens d’assimiler l’explication complète. Dans ce cas, l’enseignant préfère y revenir à d’autres moments de l’apprentissage. Même si la réflexion linguistique du groupe sur le corpus est pertinente, l’enseignant, en dernier ressort, formalise toujours la règle (ou une partie). 

En classe, pour la grammaire, tout se passe comme si l’enseignant laissait momentanément la main à l’apprenant pour revenir ensuite à une répartition plus traditionnelle des rôles.

 

LES TYPES D’EXERCICES

 

Savoir nommer les types d'exercices que l'on fait faire témoigne d'une bonne théorisation de la pratique enseignante; ce qui n'a pas toujours été le cas surtout pour les enseignants qui postulent d'être absolument fideles aux exercices déjà fabriqués dans les manuels.  

A l’examen des cahiers d’exercices grammaticaux, on constate qu'il y a deux types d'exercices largement privilégiés: les exercices lacunaires ou à trous et les exercices de transformation. En complément, il faut citer les exercices de production orale et/ou écrite pour enseigner la grammaire. Ce type de production ne se trouve que rarement dans des cahiers d’exercices et les enseignants sont donc contraints de les fabriquer pour leurs classes. Souvent le travail se fait en cours (dans un premier temps) pour vérifier la compréhension immédiate, ce qui est l’objectif des cahiers de « grammaire/exercices ». Il s’agit vraisemblablement d’exercices de production écrite qui font appel à un effort individuel dans le réemploi guidé et qui visent donc à dépasser la systématisation bien souvent décontextualisée des cahiers d’exercices.

En effet, les documents authentiques sont de très bons outils mais ils  impliquent un surcroît de travail : il faut d’abord trouver des documents pertinents puis, élaborer une démarche pédagogique adaptée à un groupe donné. Cela exige des enseignants un grand esprit de créativité.

Signalons également l’entrée de l’Internet et de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) pour la grammaire, ce qui témoigne de la diversité des ressources à la disposition des enseignants dans certains Centres de langues. Les nouvelles technologies sont susceptibles d’apporter dans la classe d’autres ressources diversifiées ; elles permettent en outre un travail en autonomie respectant le respect du rythme d’apprentissage de chacun.

Plus on introduit des documents authentiques dans la classe, plus on montre le français tel qu’il est pratiqué par des locuteurs natifs. Les documents fabriqués des méthodes de langue sont quelquefois fastidieux pour enseigner les points de grammaire.

Toutes ces diverses pratiques grammaticales témoignent d’un éclectisme révélateur des représentations grammaticales de chaque enseignant dans la gestion de son cours de langue.

 

LES PROGRESSIONS GRAMMATICALES

 

En ce qui concerne l’ordre dans la présentation des contenus linguistiques, les enseignants jouissent d’une certaine liberté d’organisation. A ce stade, on ne peut pas se contenter de suivre ni une progression donnée, ni une méthode de langue, mais sa propre progression. Les progressions proposées par les manuels de FLE ne font que peu recette, même si elles sont destinées à faciliter la tâche des enseignants.

Toutefois, cette liberté de choix doit, à notre sens, rester ancrée sur quelques critères et nous en retenons deux dans le cadre de notre recherche. Il s'agit donc des critères qui découlent des analyses que BERARD fait autour de la progression de cours et de manuels: «À partir du moment où les progressions de cours et de manuels ont été construites non pas sur des critères grammaticaux, mais sur des objectifs de communication, les aspects linéaires et cumulatifs des progressions grammaticales précédentes ont disparu et l'idée d'aller du simple au complexe n'est plus satisfaisante.»[6]

Au regard de ce constat que fait BERARD, la théorie d'objectifs de communication semble mettre en cause les progressions relativement traditionnelles qui vont du simple au complexe[7] dans la mesure où, on peut quand même se poser une question: qu'est ce qui est simple et qu'est ce qui est complexe pour l'apprenant si l'on tient compte des besoins et objectifs communicatifs? Les frontières entre le simple et le complexe restent floues et difficiles à schématiser. C'est ainsi que, nous préférons une progression axée autour de ces deux critères:

 1. Progresser selon des objectifs de communication

On peut délibérément introduire une notion de grammaire relativement considérée complexe si, néanmoins, elle s'encadre dans les objectifs communicatifs ou fonctionnels du cours. BERAD l'affirme quand elle avance qu'«il est couramment accepté d'introduire le conditionnel au début de l'apprentissage, presque en même temps que le présent dans la mesure où il est utile pour formuler une demande polie; de la même manière l'utilisation du passé composé est importante rapidement afin de pouvoir raconter des événements même si ce temps est considéré complexe»[8]

Dans le même ordre d'idée, J. COURTILLON parle de "regroupements fonctionnels" et elle explique qu'«il s'agit de regrouper dans une même unité des formulations linguistiques qui ne relevaient plus d'un même type de structure ou d'aspect grammatical, mais qui remplissaient une même grande fonction du langage»[9]. Cela dit, pour enseigner, par exemple, la formulation d'une demande, on aura recours au "paradigme fonctionnel", tel que:

-          Je voudrais, j'aimerais…

-          Pourriez-vous, pouvez-vous me …?

-          Voulez-vous me …?

-          Vous avez …?

On s'aperçoit très vite qu'on est devant plusieurs tournures fonctionnelles et grammaticales qui ne présentent pas la même complexité mais qui font partie intégrante d'une même intention de communication.

Par ailleurs, si l'on part du principe selon lequel pour un même acte de parole on peut réaliser plusieurs fonctions grammaticales, on aboutit à un autre de critère de progression.

 2.   Progresser selon la diversité de fonctions grammaticales pour une même forme.

Si nous nous permettons de reprendre l'exemple du conditionnel:

-          Pourriez-vous me prêter votre stylo?

-          J'aimerais consulter mes comptes.

-          Je voudrais ouvrir un compte.

On constate ici que plusieurs fonctions sont véhiculées par le conditionnel: expression de politesse, expression de souhait, faire une demande polie, donner un conseil… On peut bien se servir de cette pluralité de fonctions grammaticales que véhicule une même forme grammaticale pour étayer une progression. 

Néanmoins, il faut signaler que dans les manuels, l'ordre d'apparition des actes de parole ou des objectifs de communication est aussi aléatoire qu'il est malaisé de se fixer une progression objectivement exhaustive.  C'est ainsi que nous reprenons l'idée de liberté de choix. On ne peut pas être l'objet d'une fidélité absolue à une progression donnée, ni à celle d'une méthode de langue. L'idéal serait de faire preuve d'une créativité en esquissant sa propre progression.

Cette liberté de choix met également en lumière le peu de contraintes exercées par les Écoles de langues, qui font confiance à leurs enseignants tout en exigeant en retour une garantie sur la qualité des cours dispensés. Cette liberté est donc relative.

 

LES OUTILS POUR LA GRAMMAIRE

 

Enseigner la grammaire en classe de langue suppose de la part de l’enseignant, qu’il soit locuteur-auditeur natif ou non, une connaissance assez poussée des mécanismes du français. Cette connaissance n’est bien sûr pas transférable directement en classe de FLE. Une étape de réflexion sur l’ensemble du système grammatical est indispensable pour une adaptation aux nécessités du groupe-classe. Les apprenants n’étant pas des linguistes (sauf exception), ils attendent des explications qui leur soient accessibles et non des règles destinées à des natifs réfléchissant sur leur propre langue.

Les ouvrages les plus récurrents pour préparer la partie grammaticale d’un cours de FLE seraient ceux que nous appellerons les « grammaires/exercices », c’est-à-dire ceux qui proposent une alternance entre la présentation explicative d’un point de grammaire et une série d’exercices visant l’entraînement et la vérification de la compréhension du mécanisme de la règle. Pourtant, leurs contenus s’avèrent parfois superficiels, car ils ont été conçus avant tout pour des apprenants. Les grammaires de FLE ne sont non plus consultées, pourtant, elles délivrent une information plus concise, plus complète et adaptée au public.

Les méthodes de langues constituent aussi, dans leur façon de présenter la grammaire, des points de repères qui peuvent être utiles à la préparation d’un cours, mais le recours à d’autres ouvrages donnerait à l’enseignant une vision plus large de sa leçon du jour. Pour les enseignants ayant de solides bases en grammaire française, il y une certaine satisfaction pour les outils spécifiquement FLE, dont la vocation est plus pratique et pragmatique que strictement théorique. Il semble qu’ils ne recherchent pas davantage des démarches de classe que des connaissances approfondies sur tel ou tel point.

L'expérience nous fait remarquer que beaucoup d'enseignants sont relativement moins exigeants quant à leurs attentes grammaticales dans les méthodes de langues. Pour beaucoup d’entre eux, les méthodes fournies par l’établissement (Forum, Alter Ego, Scenario, Contact, En Avant…) correspondent à leur conception de la grammaire. Des tels enseignants se conforment absolument aux manuels et ne sont donc pas en quête d’outils parfaits mélangeant les démarches, variant les pratiques et diversifiant les exercices.

Il nous faut souligner que les notions de règles et d’exercices sont attachées à la grammaire, mais des variations sont possibles en ce qui concerne les étapes à suivre en cours. Des méthodes qui s’attachent à une cohérence et à une récurrence dans les mêmes démarches ne peuvent pas satisfaire des attentes aussi variées.

Par ailleurs,  dans le cadre de FLE les enseignants devaient aussi se servir de «grammaire-exercices» pour préparer leurs cours et pour présenter les points de grammaire en classe. Un même ouvrage fait double emploi : il est le livre de référence documentaire pour le professeur, ainsi que le manuel utilisé pendant le cours pour travailler sur les formes.

Les cahiers d’exercices, à notre sens, dans leur diversité de présentation et d’approche, ne sont pas totalement satisfaisants pour ne pas céder à l’attrait des produits finis à vocation universaliste. Il faut parfois créer un matériel propre plus adapté à son cours et à son groupe.

 

CONCLUSION 

Dans le rapport didactique et grammaire de FLE, se dégagent des démarches grammaticales personnelles relativement construites qui reflètent l’omniprésence de cette composante dans la classe de langue. Les enseignants oscillent entre la grammaire traditionnelle, la grammaire notionnelle et la grammaire des actes de parole (l'approche fonctionnelle). Soulignons en passant que nous traversons un siècle où des méthodologies constituées ne sont plus à l’ordre du jour au profit de l’entrée dans une nouvelle ère éclectique ouverte à la diversité maximale des procédés, techniques et méthodes. Cela constitue une chance pour les enseignants expérimentés qui y trouvent l’occasion de donner libre cours à leur créativité didactique. Pour la grammaire, cette « chance » a déjà été saisie par certains enseignants. Il est cependant regrettable que ces recherches documentaires, ces variations dans les démarches, ces exercices adaptés à une classe ne soient que peu diffusés. Des liens plus étroits entre la classe de langue et la recherche en didactique de la grammaire favoriseraient des échanges générateurs de progrès, dans la mesure où les besoins et les objectifs de la classe seraient pris en charge par une réflexion collective fédératrice.

En effet, il est tout à fait clair qu’il ne suffit pas de connaître une règle de grammaire pour savoir l’appliquer pour la simple et bonne raison que la grammaire du français et la langue française sont deux choses distinctes. Songeons un peu concrètement à ce qu’on enseigne quand on fait un cours de grammaire et un cours de langue proprement dit. Dans le premier cas on fait utiliser aux apprenants des mots comme « verbe, sujet, complément, COD, etc. ». Dans le second cas c’est un lexique du genre « tête, cou, jambe, main, etc. » si c’est un cours sur le corps. Dans le premier cas il y a un métalangage, dans le second il y a un langage.

Le pari est donc celui d’arriver à une compétence orale et écrite en faisant comprendre le fonctionnement de la langue via un métalangage de classe. Tout cela part donc du principe que la compréhension d’une règle aboutit nécessairement à une pratique effective. Il est possible de transformer une compétence grammaticale en compétence pragmatico-linguistique. Tout dépend des techniques que l’enseignant met en place pour y arriver.


 

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

 

BEACCO, J.-C. (2010): La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des langues, Didier, Paris

BERARD, E.: Appropriation d'une langue étrangère et enseignement de la grammaire. L'apprenant face à la complexité de l'enseignement de la grammaire, in ITL, nº 154

BESSE, H. et PORQUIER, R. (1991): Grammaire et didactique des langues, Didier, Paris

CONSEIL DE L'EUROPE (2000): Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer; Didier, Strasbourg. Paris

COURTILLON, J. (2003): Élaborer un  cours de FLE, Hachette, Paris

EL FITOURI, Idriss (2003): le point de didactique. Enseigner la grammaire du français aujourd'hui. Grammaire et didactique du français, in: le français dans le monde, N.º 328

MPANZU, Mona (2008): l'enseignement de la grammaire en approche communicative (mémoire de maitrise en Didactique du FLE), ISCED, Luanda  

MPANZU, Mona (2010): l'approche grammaticale et Internet dans le FLE: exemple d'une pratique à l'Ecole Supérieure Pédagogique de Bengo  (mémoire de Master II en Didactique des langues et Ingénierie de formation), Univ. France-Comté, Bensaçon 

TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, CLE International, Paris

 


[1] cf. El Fitouri, 2003

[2] TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, Coll. Techniques de classe, CLE International, Paris, P. 36

[3] CECR, p. 86, 93-96

[4] CECR, p. 18

[5] MOIRAND S. (1982): Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, p. 20

[6] BERARD, E.: Appropriation d'une langue étrangère et enseignement de la grammaire. L'apprenant face à la complexité de l'enseignement de la grammaire, in ITL, nº 154,  p. 20

[7] COURTILLON, J. (2003): Élaborer un  cours de FLE, Hachette, Paris, p. 36

[8] Ibid. P. 20

[9] COURTILLON, J. (2003): Op. Cit. p. 37

 


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