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Por Mona Mpanzu,

Docente - Investigador no ISCED de Uige

Departamento de Letras Modernas

Workshop ISCED, 16.03.2017

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INTRODUÇÃO

 

Nos dias de hoje em que quase todos os campos de saberes científicos atingem patamares assustadores, urge então a necessidade de repensar o ensino e aprendizagem das línguas numa perspetiva histórica assim como as novas tendências de trabalho efetivados pelo surgimento das chamadas abordagens comunicativas a acional. O que caracteriza a presente abordagem, é antes de mais, o seu espírito de reflexão e indagações diante do desenvolvimento didático e os novos enfoques teóricos inerentes ao ensino-aprendizagem da gramática nas últimas décadas.

Sem dúvida nenhuma, a gramática constitui um domínio tão vasto que a sua aprendizagem deveria corresponder com as expectativas dos alunos a fim de que o esforço e a presença do professor não sejam um incómodo para os alunos. Muita das vezes, os professores se perdem no cúmulo de detalhes demasiadamente profundos, detalhes prescriptivos e normativos como se estivessem numa turma de linguistas afiados e profissionais. E, por conseguinte, a apropriação da gramática torna um quebra-cabeça, um autentico pesadelo para os alunos ou estudantes sedentes de comunicar-se de forma clássica usando línguas.

Muitos professores, porém, se contentam em fazer longos discursos gramaticais durante muitas horas fazendo assim valer suas competências pessoais em gramática sem a mínima preocupação do que seria o verdadeiro contributo das suas habilidades linguísticas no aprendente (aluno/estudante) para quem, a língua é acima de tudo um meio de comunicação.

Por outra, docentes há, que muitas vezes reduzem por excesso o tempo a ser consagrado ao ensino e as praticas gramaticais na sala de aulas. Preferem propor aos discentes longas listas de léxicos e vocabulários excluindo atividades nitidamente gramaticais. Com este tipo de ensino, prefiro acreditar que os alunos ficam inundados de listas de vocabulários e em certos casos, saem das turmas com estruturais gramaticais bem construídas, mas, que nunca serão reproduzidas no quotidiano. Podem até ser produzidas, mas, de forma distorcida viciando até a própria comunicação.

Dito isto, importa reconhecer que a gramática deve, de uma forma a outra, intervir nas diferentes competências fundamentais de comunicação (compreensão oral/escrita, produção oral/escrita). Mas, que tipo de gramática seria adequada no ensino de línguas não maternas? Como ensina-la do ponto de vista metodológico tendo em conta a sua complexidade? Que mecanismo desencadear para ter a certeza de que a gramática satisfaz as expectativas dos estudantes ou alunos?

É justamente em torno destas questões que quero orientar a minha reflexão tendo como finalidade, extrair a evidência dos recursos metodológicos ligados a um ensino centrado no aluno como autor na aquisição de noções gramaticais.

 

I. GRAMÁTICA, ESCLARECIMENTO CONCEITUAL

 

Se nos cingirmos numa conceção muito mais pedagógica, gramática constitui um objeto, um objeto de estudo construido como um sistema de regras que precisam ser aprendidas e, se possível, entender com a ajuda de um professor e de um manual ou outras ferramentas. A gramática é então uma metalinguagem que promove a performance linguística ou a comunicação. Aos olhos dos especialistas de metalinguagem que são os gramáticos e os linguistas, gramática é, no entanto, a própria língua como uma configuração ou um esquema; um sistema de valores ou diferenças, de dependências e oposições características de significado; é a língua como um sujeito, sujeito da competência e competência do sujeito de um idioma qualquer. A isto pode ser acrescentada uma outra dimensão da gramática, a dimensão epilinguística relacionada à performatividade, dada a incompetência do enunciador e co- enunciador, que são muitas vezes o mesmo indivíduo e quem têm ou fazem o mesmo trajeto e projeto, o mesmo sujeito da enunciação. Embora o comportamento epilinguístico seja inconsciente, a língua é pré-consciente e metalinguagem é consciente.

Se recorrermos à sua etimologia, a gramática é conhecida como a "arte de ler e escrever bem; de expressar os pensamentos por meio da fala ou a escrita de uma forma consistente com as regras estabelecidas pelo uso adequado" ou como um conjunto de regras morfológicas (variação de formas palavras), sintáticas (arranjo de palavras num enunciado) e fonéticas (sons usados ​​na comunicação verbal) que regem uma determinada linguagem.

Jean-Pierre Cuq (ed.) distingue quatro afirmações que definem a gramática:

1. um princípio de organização específica a uma língua internalizada pelos usuários da mesma língua. Pode-se dizer que os falantes conhecem a gramática da sua língua.

2. uma atividade pedagógica que tem como objetivo, através do estudo das regras características da língua, a arte de falar e escrever corretamente. Às vezes chama-se gramática de ensino.

3. uma teoria sobre o funcionamento interno da língua: o objeto de observação é constituída com base nos conceitos teóricos adotados. Falar-se-á por exemplo da gramática gerativa, gramática pedagógica ou gramática especulativa.

4. os conhecimentos interiorizados da língua-alvo que se constrói gradualmente a pessoa que aprende uma língua. O termo gramática interna (às vezes fala-se de gramática de aprendizagem) evoca saberes e saber-fazer em que nenhum acesso direto é possível, e que são definidos em termos de procedimentos intermediários (provisórios) ou regras, pontuais ou transitórias de natureza heterogénea. [1]

Se olharmos de perto a primeira afirmação, a gramática se afirma como uma entidade tanto psicogenética quanto psicossocial cuja existência fica patente no centro das práticas linguísticas relacionadas a uma dada comunidade. A medida que o conhecimento da língua vai crescendo por parte de seus usuários, a gramática se interioriza. Esta conceção deixa entender que as práticas de língua, embora sejam diversificadas, ficam alicerçadas sobre padrões identificáveis, ​​sobre uma organização racionalmente percebível. Em outras palavras, a língua funciona através de um sistema de regras comuns numa comunidade social e apropriado de forma implícita ou explícita pelos seus usuários.

A didática de línguas interessa-se logo pela afirmação 2 e 4, na medida em que destacam a noção de ensino e aprendizagem da gramática de uma língua, a fim de promover as competências comunicativas.

Para BESSE e PORQUIER «o estatuto da gramática em língua estrangeira, dentro da sua própria diversidade dos significados, aparece específica em muitos aspetos.» [2]

Eles situam esta especificidade no domínio do ensino-aprendizagem porque «o objeto de ensino-aprendizagem não é constituído em si pelas descrições linguistas, mas pelas descrições pedagógicas (ou “pédagogigées”, em francês) da referida língua, o que chamamos aqui gramática pedagógica.»[3]

Para ambos os autores, no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e segundas, falar-se-á de GRAMÁTICA PEDAGÓGICA; é aquela que não lida muito com descrições linguísticamente formais. Eles citam assim, J.P.B. ALLEN:

«o autor de uma gramática pedagógica tem como responsabilidade primária, não a de evidenciar as competências de um falante-ouvinte nativo ideal, mas a de proporcionar um ambiente relativamente informal de definições, esquemas, exercícios e regras que possam ajudar o aluno a adquirir um conhecimento da língua e um certo domínio de seu uso (...)»[4]

Fica então mais evidente que a gramática pedagógica não se preocupa muito pela adequação linguística. Ela está mais interessada pela implementação de opções didáticas com intuito de examinar, selecionar as noções para ensinar e avançar as descrições úteis ou adequadas em relação  aos objetivos preconizados pelo aluno. Trata-se afinal, de uma gramática de caráter empírico na medida em que suas manifestações são multifacetadas e pouco homogeneizadas. É difícil estabelecer descrições explícita e sistematicamente abrangentes para a gramática pedagógica.

Além disso, o desenvolvimento da gramática é historicamente associado ao estudo de textos e ao ensino. Hoje gramática encontra suas bases na linguística, ou melhor, nas suas várias escolas. A palavra gramática é finalmente usada às vezes em um sentido mais amplo (gramática da imagem, na narrativa) para denotar o estudo de objetos que podem ser analisados no modelo de estudos linguísticos.

 

 

II. ESPECIFICIDADE DO ENSINO DE LÍNGUAS NÃO MATERNAS

 

II.1. Um resumo sobre o contexto sociolinguístico e educativo de Angola

 

Muitos países africanos e suas configurações sociolinguísticas apresentam um mosaico complexo e merece um novo olhar no tocante aos fenómenos de contacto de línguas e do plurilinguismo, uma vez que introduzem novas dinâmicas a serem levadas em conta no processo de ensino e aprendizagem de línguas.

Como se sabe, a maioria destes países deparam-se hoje com uma população escolar heterogénea do ponto de vista cultural e linguístico. Para esta situação concorrem fatores como a economia globalizada, a mobilidade dos cidadãos e os fluxos migratórios.

Angola, país tradicionalmente multilingue (com cerca de 44 línguas ancestrais)  e cuja população é maioritariamente plurilingue[5], tem vindo a acolher, desde a sua independência em 1975 e principalmente no período pós-guerra civil (depois do ano 2002), um número crescente de alunos no seu sistema escolar. Neste quadro, o fenómeno diversidade linguística assume novos contornos para a sociedade angolana. Por um lado, consubstancia um importante contributo face à debilidade interna da situação demográfica; por outro, é um fator positivo para o crescimento económico, para a sustentabilidade da segurança social e para o enriquecimento cultural do país.

A escola e os professores confrontam-se com a responsabilidade de acolher essa diversidade e de para ela preparar os cidadãos, reconhecendo o direito à identidade linguística e cultural.

O sistema educativo tem procurado responder às necessidades de uma comunidade escolar linguísticamente heterogénea, através da implementação de diversas medidas relativas primeiro ao ensino do Português Língua Não Materna (PLNM[6]), tendo em conta que o desconhecimento da língua portuguesa, veículo de todos os saberes escolares, é um dos maiores obstáculos à integração destes alunos e ao acesso ao currículo. Seguem depois, duas Línguas estrangeiras (não maternas como é óbvio): Língua Francesa e Inglesa que devem ser ensinadas e aprendidas com técnicas e metodologias próprias para as línguas estrangeiras.

 

II.2. Natureza do ensino de línguas não maternas

O ensino a alunos de português ou aprendentes de Línguas Não Maternas (LNM[7]) exige uma abordagem diferenciada relativamente ao trabalho realizado com alunos que têm o Português, Francês e Inglês como Línguas Maternas (LM[8]). Enquanto língua segunda[9], o português é usado pela comunidade em que o aluno se insere, mas também é usado na escola onde é veículo de escolarização. As duas línguas estrangeiras (Inglês e Francês) inseridas do sistema de ensino em Angola intervêm antes como meios de comunicação e abertura cultural do aluno para as mobilidades internacionais e investimentos em pesquisas científicas em línguas estrangeiras.   Esta é uma característica fundamental que deve nortear práticas pedagógicas e avaliação em línguas em geral e da componente gramatical em particular.

Assim, enquanto os objetivos do ensino a falantes de língua materna, logo desde os anos iniciais, estão centrados na reflexão metalinguística e meta-discursiva sobre produções literárias e não literárias, os objetivos do ensino de Língua Não Materna devem centrar-se na compreensão e produção de unidades comunicativas.

Neste contexto, a gramática não deve ser ensinada de forma isolada, o que significa que o ensino da gramática não deveria ser feito fora de situações comunicativas genuínas. Frases isoladas de quadros situacionais sugerem que o reemprego por parte dos alunos não será nada fácil na medida em que as regras nem sempre são suficientes para esclarecer todas as situações. Logo, um recurso às verdadeiras situações de comunicação é indispensável.

Um ensino da gramática em contexto de línguas não maternas, como já salientamos, seria diferente do que se faz com alunos de línguas maternas. Se o objetivo do ensino de línguas não maternas (segundas e estrangeiras) é a promoção de um novo meio de comunicação, ou seja, a aquisição de competências gerais de comunicação[10], importa reconhecer que o ensino da gramática deve revestir um carácter comunicativo permitindo assim o aluno a reutilização das noções aprendidas em todos domínios da sua vida.

A outra especificidade do trabalho com alunos de línguas não maternas (LNM) deve-se também ao facto de estes alunos constituírem um grupo heterogéneo sob diversos pontos de vista:

- etário - ao contrário do que acontece com a LM, o desenvolvimento cognitivo não se faz, em geral, a par do linguístico, no caso da aquisição de uma LNM. Em conformidade, a seleção das atividades letivas deve ter em consideração não só a adequação à proficiência linguística do aluno, mas também à sua idade. Dito de outro modo, o professor deve assegurar-se de que as atividades propostas estão de acordo com o nível etário e linguístico do aluno.

- linguístico - a população que tem o português como LNM e as duas línguas estrangeiras ensinadas em Angola abrange alunos que:

a) são falantes de diferentes LM, umas mais próximas, outras mais afastadas do português, francês e inglês propiciando cada uma delas diferentes graus de transferência de conhecimentos linguísticos e de experiências comunicativas;

b) se encontram em diferentes estádios de aquisição;

c) usam essas línguas europeias em maior ou menor número de contextos e com um grau de frequência desigual;

d) dispõem de diferentes capacidades individuais para discriminar, segmentar e produzir sequências linguísticas.

cultural - com diferentes hábitos de aprendizagem, esta população apresenta diferentes representações e expectativas face à escola.

A combinação de todos estes fatores conduz a ritmos de progressão distintos.

Em conformidade, as aulas de línguas não maternas (segundas e estrangeiras) devem ter como prioridade:

a) no nível de Iniciação (A1 e A2)

Desenvolver a compreensão oral, fundamental para que o aluno possa acompanhar as aulas das diferentes disciplinas do currículo; garantir a aprendizagem do léxico fundamental e da gramática básica; e acrescentar-lhe progressivamente os termos técnicos, a sintaxe e as estruturas textuais próprias de cada uma das disciplinas.

b) no nível Intermédio (B1 e B2)

Desenvolver as diferentes competências e assegurar uma progressiva confluência com os objetivos e conteúdos do programa da LM em estudo, designadamente no que toca ao domínio metalinguístico e meta-discursivo.

c) no nível Avançado (C1 E C2)

Possibilitar o acompanhamento do currículo nacional, com vista a um progressivo desenvolvimento linguístico e conhecimento da literatura da língua que estuda (português, francês ou inglês no caso de Angola).

Dito isto, convém frisarmos aqui que o ensino de uma LNM, destinado a alunos em contexto de imersão, exige uma abordagem diferenciada tanto relativamente ao ensino da LM como ao da língua estrangeira. Enquanto os objetivos do ensino de LM, como referido anteriormente, se centram na reflexão metalinguística[11] e metadiscursiva sobre produções literárias e não literárias e os de língua estrangeira privilegiam a compreensão e produção de unidades comunicativas (caso concreto de francês e inglês em Angola), o ensino de língua segunda deve atender a estas duas vertentes e considerar ainda, como objeto específico de estudo, a língua como meio de construção de conhecimento e veículo de acesso aos saberes escolares. Essa nos parece ser o melhor procedimento metodológico para melhor a qualidade de ensino de língua portuguesa em Angola.

Assim, o ensino deve ter em consideração que a língua não materna é:

língua de comunicação, para a receção e produção de mensagens orais e escritas de âmbito pessoal, escolar e social;

língua de escolarização, veículo do conhecimento disponibilizado pela escola (caso português);

instrumento de integração no seio de uma sociedade plurilingue e pluricultural.

As práticas de ensino das disciplinas de línguas em Angola, em geral e no Uíge em particular, devem, pois, conduzir à aquisição das competências comunicativa e cultural e, simultaneamente, à de uma competência específica em português como língua de escolarização. Se é legítimo apoiar algumas dessas práticas em técnicas preconizadas pela didática de língua estrangeira, também é importante não esquecer que devem ser usadas outras que proporcionem a introdução progressiva de noções que tenham impacto nas disciplinas do currículo. A metodologia utilizada deve estabelecer o desenvolvimento de sequências didáticas e de cenários pedagógicos que visem, ao longo de todas as áreas do currículo, o trabalho integrado das macrocompetências: ouvir, interagir, falar, ler e escrever.

A especificidade do trabalho com alunos de língua não maternas deve-se também ao facto de estes alunos constituírem um grupo heterogéneo dentro da comunidade escolar. Assim, um grupo do mesmo nível a frequentar o ensino secundário pode ser relativamente homogéneo do ponto de vista etário, mas heterogéneo sob o ponto de vista cultural. Este fator, associado ao perfil linguístico (cf. ponto1.2), é determinante no processo de aprendizagem e no ritmo de progressão do aluno em cada uma das macrocompetências.

III. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS NO ENSINO DA GRAMÁTICA

 

III.1. Gramática e sua razão de ser no ensino de línguas não maternas

 

Comecemos com uma pergunta muito simples: será que a gramática é realmente indispensável na aprendizagem de uma língua? A resposta muito mais curta e simples é «NÃO». Alias, muitas pessoas no mundo falam suas línguas maternas sem ter estudado a sua gramática. Além disso, as crianças começam a falar muito antes mesmo de conhecer a palavra «gramática». Até aí, a gramática não parece ser indispensável quando se aprende uma língua. Logo, a gramática e a língua materna podem ser totalmente desconectadas uma da outra na medida em que a imersão linguística em língua materna permite a aquisição inconsciente da gramática implica e interiorizada. 

Henri BESSE e Rémy PORQUIER interrogaram-se da mesma forma: «é preciso ensinar/aprender a gramática para ensinar/aprender a se comunicar numa língua estrangeira?»[12]

Em outras palavras, a pergunta seria: será a gramática realmente indispensável na comunicação para que seja ensinada com maior destaque? Para se comunicar numa língua que não seja materna, o recurso à gramática da língua-alvo é tão fundamental para que a mensagem passe? Certamente que não, porque «comunicação humana não se restringe no verbal, e muito menos na gramática» afirmam BESSE e POURQUIER:

«É possível comunicar-se com um estrangeiro sem recorrer à sua língua, à nossa ou uma terceira língua. O olhar, os gestos, o comportamento, o ambiente espaço-tempo, mimos, desenhos fornecem indícios suficientes para que se estabeleça uma certa compreensão mútua»[13]

Mas então, se houver uma seriedade enquanto se aprende uma língua estrangeira, a resposta longa a essa pergunta seria "SIM",na medida em que, a gramática pode ajudar a aprender uma língua muito mais rápido e com maior eficiência. Apenas o bebé aprende sua língua nativa sem fazer perguntas metalinguísticas.

As crianças, adolescentes e adultos, devido à escolaridade, estabelecem necessariamente as comparações lexicais e gramaticais entre as suas línguas maternas e línguas estrangeiras que aprendem, e na sua maioria, eles aprendem apenas durante algumas horas por semana. O professor não pode decentemente deixar o seu aluno fazer sozinho essas comparações.

Por isso, é importante que se pense na gramática como algo que pode ajudar, como um amigo, na aquisição de língua estrangeira ou segunda. Quando se entende a gramática (ou sistema) de uma linguagem, pode-se entender muita coisa sem perguntar a um professor ou olhar em um livro. Besse também reconhece este fato quando ele argumenta :

«Essas interações comunicativas não-verbais pelas quais tentamos, por assim dizer,contornar a compartimentação pós-babelian de línguas, encontram rapidamente seus limites e são quase sempre percebidas como paliativas. É que estamos acostumados associar constantemente o não-verbal ou o verbal, que essas interações têm um âmbito instrumental estreito, e que exigem quase obrigatoriamente a copresença dos interlocutores»[14]

Temos de pensar da gramática como algo bom, algo positivo, e algo que se pode usar para encontrar o seu caminho como um sinal de trânsito ou um mapa.

É assim que a didática de línguas não pretende ficar confinada a ensinar ou aprender a se comunicar com estrangeiros, mas também e sobretudo ensinar ou aprender a falar como se deve. Daí, a necessidade de respeitar as convenções morfossintáticas próprias à língua não materna que se aprende para falar fluentemente como se fosse um falante-ouvinte nativo. A simples razão para isto é que qualquer frase,de acordo com o uso, contém necessariamente os "elementos gramaticais." Estes elementos decorrem das nossas experiências com a ânsia de falar justamente como se fala.

As três línguas ensinadas nas escolas de Angola (português, francês e inglês) são línguas faladas e escritas, ou melhor ainda, são línguas que se falam e se escrevem. Como meios de comunicação, são primariamente línguas faladas, ou seja, são mais faladas do que escritas.

Lembremo-nos que o ensino de línguas vivas:

Não tem como objeto imediato nem necessário,tornar o aluno capaz de ler obras literárias clássicas, mas sim, fazê-lo adquirir um novo meio de comunicação: esse meio de comunicação é também um meio de compreensão cultural podendo ser a leitura de uma revista ou de artigo de imprensa. O estudo dos grandes escritores clássicos não é inicialmente objeto do estudo da língua não materna.

Também não se faz através de escritores clássicos, especialmente nos primeiros anos, porque as suas obras representam um estado de língua diferente do que se passa no dia a dia, facto que pode a constranger os alunos.

Por esta razão, é necessário refletir sobre o tipo de gramática adequado para os alunos e sobre a maneira como a referida gramática é ensinada sem esquecer a sua receção e o processo de sua apropriação por parte dos alunos.

III.2. Diversidade de tipos da gramática em situação de ensino e aprendizagem

 

Existem muitos tipos de gramáticas e uma infinidade de abordagens metodológicas a volta dessas gramáticas. Nomear, classificar ou mesmo ordenar os tipos de gramática que existem não me parece ser uma tarefa fácil tendo em conta a complexidade que acarretam por si só e as divergências de pontos de vista que alimentam as discussões entre investigadores investidos nesta área.

Todavia, prefiro partilhar os pontos de vista de Paola BERTOCCHINI , Edvige COSTANZO e Christian PUREN nos conceitos que avançam e oposições que estabelecem entre vários tipos de gramática em contexto de ensino e aprendizagem de línguas. Um estudo minucioso das obras[15] destes autores nos permite apresentar os tipos de gramáticas e sua essência através da tabela que segue:

TIPOS DE GRAMATICA

CONCEITOS

 

 GRAMÁTICA ACTIVA

 

 

 GRAMÁTICA PASIVA

A gramática activa é conjuntos de regras linguístcas que un aluno domina a um nível de competência activa. Isso implica muito raciocinio e mobolizacão de capacidades intelectuais (gramática de produção)

Ao passo que a gramática passiva denota um conjunto de regras linguísticas que um aluno domina a um nível de reconhecimento (gramática de reconhecimento)

 

 

GRAMÁTICA NORMATIVA OU PRESCRIPTIVA

 

 

 

 GRAMÁTICA DESCRIPTIVA

Gramática normativa ou prescriptiva é aquela que usa a língua com base nas normas extraidas de textos literários ou de bom uso definido por referência a uma classe ou a um grupo social de falantes. Ela se enquadra numa perspectiva de defesa e de controle do «falar bem» ou do «escrever bem». Isso corresponde então à gramática da língua.

Quanto à gramática descriptiva, ela limita-se em descrever as formas de expressões comuns e a pluridade de usos possiveis de acordo com o estato de usários da língua sem qualquer discrimição. Essa é a gramática de maior referencia no ensino das línguas segundas e estrangeiras (línguas não maternas) uma vez que se interessa apenas pela maneira como a língua e as suas regras funcionam realmente correspondendo assim, à gramática moderna.

 

GRAMÁTICA INTERNA

 

 

GRAMÁTICA EXTERNA

A gramática interna é, no quadro da didáctica de línguas estrangeiras, o conjunto de regras da língua estrangeira tais como são construidas pelo aluno a um dado momento, e que as usa quando fala ou escreve de forma espontanea (cf. a noção de interlíngua)

gramática externa (ao aluno) entende-se como aquele conjunto de determinadas regras exteriores ao aluno, as quais são enunciadas pelo professor ou por um manuel de gramática.

 

GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA

 

 

GRAMÁTICA DESCONTEXTUALIZADA

Entende-se a gramática contextualizada como aquela em que a regra é proposta dentro de uma situação de comunicação ou de um texto e não dentro de exrecicios artificiais compostos por frases isoladas.

Contrariamente, a gramática descontextualizada a regra é estudada por si só, fora de contexto e com exercicios artificiais compostos por frases isoladas.

 GRAMÁTICA DA LINGUA

 

 

 

GRAMÁTICA DA FALA

A gramática da língua é o conjunto de regras que regem a língua concebida como um sistema de natureza social submiso à convenções colectivas; é exatamente a gramática normativa.

A gramática da fala, porém, constitui um conjunto de regras que regem a fala, a qual é entendida como a língua em seu estado funcional e tal como é usada concretamente por cada individuo que a usa como veiculo de comunicação. É o mesmo que a gramática descriptiva.

 

 

 

 

 

 RAMATICA TRADICIONAL

 

 

 

 

 

 

GRAMATICA MODERNA

 

Por gramática tradicional entende-se toda gramática anterior à gramatica estrutural e fica caracterizada por:

  • uma perspectiva normativa (gramática normativa)
  • uma referência à língua escrita culta e literária (gramática da escrita)
  • uma frequente referência a estados de língua em desuso, ultrapassados (gramática diacrónica)
  • frequentes incoerências devidas em particular ao recurso simultâneo aos critérios formais e aos critérios semanticos.

No que tange à gramática moderna, vê-se toda variação moderna pós-tradicional da gramática estrutural. Ela corresponde conceptualmente à gramática descriptiva e sincrónica.

 

GRAMATICA DA ESCRITA

 

GRAMATICA DO ORAL

A gramática da escrita basea-se nas normas em vigor na língua escrita. Funciona justamente como a gramática normátiva quando impõe-se as suas regras à

gramática do oral que pretende ficar baseada nas normas em vigor na língua oral.

 

 GRAMATICA IMPLICITA

 

 

 

GRAMATICA EXPLICITA

Por gramática implícita designa-se um ensino da gramática que consiste em proporcional aos alunos o domínio do funcionamento gramatical sem explicar as regras e sem o uso da metalinguagem.

Por enquanto, a gramática explícita descreve um ensino de gramática que visa a explicação de regras da sala de aulas. Uma vez a conceptualização gramatical feita de modo colectivo sob oriemtação do professor, ela desemboca geralmente numa verbalização do enunciado da regra.

 

GRAMATICA INDUTIVA

 

 

GRAMATICA DEDUTIVA

A gramática indutiva designa um recurso metodológico que parte de exemplos (corpus) à regra. O professor pede que os alunos descobram a regra através de uma série de frases fazendo objeto de um reflexão coletiva.

E a gramática dedutiva, designa como é óbvio, um ensino da gramática que parte de regras aos exemplos. 

 

 

GRAMATICA SEMANTICA/ NOCIONAL

 

 

 

 

GRAMATICA FUNCIONAL/ GRAMATICA DE ACTOS DE FALAS

 

A gramática semântica ou nocional parte de conteudo semântico (sentido, significado) que se quer comunicar às formas linguísticas. Tudo começa a partir de categorias de sentidos (noções que ligam o sentido e a sintaxe independemente da categoria ou classe de palavras): idenficação, qualificação, espaço, tempo, etc.

Já a gramática funcional ou a gramática de actos de falas pretente ficar centrado sobre o sujeito falante e suas intenções de comunicação. Esta gramática é deliberadamente oriendada para a comunicação. Ela enfatiza um certo número de necessidades em termos de «saber-dizer» tais como, saudar alguém, agradecer, pedir informações, etc. A cada acto de fala corespondem estruturas sintácticas heterogeneas e idiomáticas cuja variedade fica dificil dominar.

 

Com esta pluralidade de tipos de gramáticas em situação de ensino-aprendizagem de línguas, percebe-se obviamente, que é inevitável ter um conhecimento gramatical para aprender uma língua seja ela segunda ou estrangeira. Mas de acordo com a abordagem comunicativa, a gramática deve principalmente apoiar os alunos em sua necessidade de se comunicar. Assim, a abordagem comunicação (desde os anos 70) não tem como finalidade negar ou impedir a gramática. Antes porém, a ênfase é muita mais posta na aquisição de uma competência comunicativa[16]. É por isso que a gramática é tida como um meio para atingir estes fins. Logo, a gramática representa uma ferramenta, uma ajuda para melhorar a comunicação e não deve ser vista como o elemento principal na comunicação tendo em conta as diversas componentes da competência geral de comunicação     (ver ponto a seguir)

 

 

 

III.3. Tempo a ser consagrado à gramática

 

Parece difícil determinar aqui o tempo que se deve reservar para a gramática e outros componentes da língua (léxico, fonética e civilização). Nos interrogamos sobre o tempo disponível para o ensino de todos estes componentes linguísticos. No entanto, convém notar que os professores que fazem a gramática apenas durante 20% do tempo, ou seja, 12 minutos por hora, oferecem um ensino mais equilibrado. Além disso, seria sábio conhecer precisamente as representações do professor quanto à "gramática numa aula": trata-se apenas de apresentação e explicação de um ponto de gramática no sentido estrito? É uma questão de um processo muito mais amplo que inclua a observação, reflexão, conceituação e contextualização das formas linguísticas? De acordo com as respostas, o tempo indicado não terá o mesmo significado.

À luz desta observação, achamos não ser sábio que a gramática tome muito espaço numa turma de alunos de língua não materna. Ao querer atender muito às necessidades dos alunos, os professores podem cair na armadilha de uma focalização excessiva à gramática, enquanto ela (gramática) não garante necessariamente boas habilidades de comunicação oral e / ou escrita em línguas não maternas. A competência comunicativa como já frisamos e tal como esboça Christine Tagliante, consiste em quatro componentes:

O componente linguístico. Ele inclui a compreensão e expressão oral e escrita, de acordo com o conhecimento dos elementos lexicais, as regras de morfologia, sintaxe, gramática semântica e fonologia necessárias para praticá-los.

O componente sociolinguístico a partir do qual nasceu a noção de situação de comunicação, ou seja, elementos linguísticos devem ser adaptados às situações de comunicação. Este componente, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR)[17] inclui marcadores de relações sociais, regras de polidez, as expressões de sabedoria popular, as diferenças de registo, dialeto, níveis de língua e sotaques.

O componente discursivo ou enunciativo. Esta habilidade lida com a tradução de enunciados orais ou escritos, a intenção de comunicação que comove um falante (receber informações, dar uma ordem, dar explicações...). Aproxima-se do que o QECR chamada de competência pragmática (que inclui funções ou atos de fala) na medida em que

«abrange o uso funcional de recursos linguísticos (realização de funções da linguagem, atos de fala) apoiando-se em cenários ou scripts de trocas interacionais. Também se refere ao domínio do discurso, à sua coesão e à sua coerência, à identificação dos tipos e géneros de texto, dos efeitos irónicos, de paródia. Ainda mais para este componente do que o componente linguístico, há pouca necessidade de enfatizar o forte impacto das interações e ambientes culturais em que se enquadram a construção de tal capacidade»[18].

O componente estratégico é inerente às estratégias verbais e não verbais utilizadas pelo falante para compensar um domínio imperfeito da língua ou para dar mais eficácia ao seu discurso (expressões faciais, gestos ...). Esta compensação estratégica, S. Moirand a coloca na atualização da competência[19]

 

III.4. Introduzindo aulas de gramática na turma

 

A gramática não pode ser reintroduzida numa aula em seu aspeto mais tradicional, assim estaremos a melhor a qualidade de ensino em Angola. Uma amálgama é necessária para proporcionar ao aluno os procedimentos que lhe permitam adquirir um conhecimento real e sobretudo um saber-fazer linguístico. A combinação de dois ou mais tipos de gramática (ver os tipos de gramática da tabela do ponto II.2.) pode logicamente levar a práticas de ensino renovadas que proporcionam mais espaço para a expressão em situação. No entanto, a presença de gramática tradicional continua a ser inevitável porque a experiência mostra que a sua utilidade é reconhecida pelos professores. Parece ser difíceis passar à margem desta corrente gramatical. Contudo, aconselha-se que a gramática tradicional não seja muito presente no ensino de línguas não maternas tendo em conta o seu rigor nas regras de fala e de escrita que globalmente ignoram a dimensão funcional e social da língua.

Estes rastos tradicionais sempre resistentes nas práticas de ensino encontram-se logicamente na metalinguagem: os professores sob esta influência fazem uso de uma terminologia tradicional. Todavia, há professores que preferem usar a metalinguagem "tão simples quanto possível" que podemos aqui chamar de metalinguagem de aulas. A ansiedade destes profissionais de ensino é o reflexo de uma preocupação: o professor tem medo de não ser compreendido por seus alunos e, portanto, está condenado a uma simplificação máxima nas suas explicações. De facto, nas aulas de línguas não maternas, parece não ser reconhecido por todos que os procedimentos explicativos devem ser adaptados a este público específico (alunos) e, que diferem daqueles procedimentos destinados a locutores nativos. Os professores estão constantemente divididos entre o que sabem e dominam melhor (gramática tradicional neste caso concreto) e a preocupação permanente de se adaptar a seus alunos.

A fim de contornar as dificuldades relacionadas com o uso de metalinguagem muito tradicional, os professores poderiam propor uma abordagem indutiva. Neste caso, os exemplos contextualizados habilitam os alunos a elaborar as suas próprias regras. Mas então, em nossa opinião, alternando entre a abordagem indutiva e dedutiva é desejável, dependendo do ponto estudado e do nível de alunos. Esta combinação de abordagens reflete uma preocupação permanente para se adaptar à turma. Além disso, promove uma alteração favorável do ritmo para quebrar uma monotonia pouco benéfico para a concentração do aprendiz ou aluno.

Atualmente, existem muitos professores cuja preferência é  marcada pela abordagem dedutiva nas etapas que segue enquanto lecionam um ponto gramatical. Estes professores não sabem definir e caracterizar suas ações tanto do ponto de vista sintético quanto analítico.

Em princípio, a introdução de um ponto de gramática é feita através de um documento cuja natureza nem sempre é especificada (oral, escrita, documento autêntico…). Deve-se inferir que o significado prevalece sobre o aspeto formal: uma forma é primeiro discutido em contexto antes de ser isolado e analisado. São marcas de metodologias comunicativas nas aulas de línguas.

Paralelamente aos procedimentos descritos, os professores passam por uma reutilização de noções ensinadas em fase de produção (oral e / ou escrita) na última etapa. O desejo de fazer descobrir uma forma linguística em contexto, em seguida, verificar se o aluno realmente a tem integrado no seu sistema interiorizado demonstra que a gramática já não pode ser considerada como um componente de linguístico que pode funcionar de forma solta. A situação de comunicação é uma parte integrante do processo de aprendizagem gramática. Os professores vigilantes reconhecem a ligação estreita existente entre os dois: a situação de comunicação serve para introduzir um ponto de gramática e sistematizá-lo depois. Os professores entendem o termo "gramática" num sentido relativamente ampla, o que nos leva a realçar uma boa descriminação do tempo letivo que se podemos consagrar à gramática numa aula: os tempos estritamente definidos já não aparecem tão taxativos uma vez que que os diferentes componentes linguísticos estão interligados; tudo está inter-relacionado, e as fronteiras entre cada não podem ser definidos de forma tão rigorosa como no passado.

 

 

 

III.5. Exercícios e esquemas metodológicas 

 

O tema da gramática nas aulas de línguas implica rotineiramente a regra, os exercícios e a metalinguagem. Estes elementos são conectados com uma longa tradição de ensino e aprendizagem da gramática. As tentativas de renovação ainda não conseguiram se impor na sala de aula, mas têm pelo menos deixado a sua marca e tiraram a gramática de seu impasse formal, centrado principalmente na língua, para orientá-la em direção à competência de comunicação. Desejar excluir a regra e os exercícios nas aulas de gramática não parece razoável, mas o conhecimento das leis que regem a língua deve ser acompanhada por uma aplicação prática em um ambiente de comunicações mais amplo indo em direção à comunicação genuína. Quanto à metalinguagem, procedimentos indutivos e muito mais conceituação evitariam o uso de terminologia nem sempre adequada para sala de aula.

Numa aula, nas diferentes etapas seguidas pelos professores enquanto ensinam a gramática, nota-se atualmente que insistem fortemente na presença da regra e dos exercícios. Quando se fala de gramática, estes dois elementos impõem-se são necessários e incontornáveis. Os exercícios destinam-se a aplicar a regra para sistematizar os elementos linguísticos e medir a compreensão de alunos. Numa primeira instância, trata-se de exercícios de fácil manuseio, não contextualizados, das elementos linguísticos.

O ensino da gramática faz-se, portanto, de acordo com uma abordagem que segue os passos com três variantes (1, 2 e 3) :

 

  

 

 
Esquemas metodológicos no ensino da gramática

Esquemas metodológicos no ensino da gramática

Os passos a seguir são mais ou menos detalhados, o que significa que para cada professor, ensinar a gramática numa aulas de línguas refere-se a diferentes realidades. No entanto, a regra estabelecida pelos alunos e / ou professores, constituem uma passagem obrigatória.

A noção de "regra gramatical" nas aulas de línguas não maternas não devem ser interpretadas como o equivalente de regras para as línguas maternas. Em contexto de línguas não maternas, professores avançam muito gradualmente.

Para abordagem gramatical bem sucedida, melhor seria fornecer a regra aproximada, retificável posteriormente, ou apenas uma parte da regra. É necessário adequar estes dados com base no nível dos alunos e na complexidade do assunto em estudo. Os níveis avançados e superior, os alunos precisam de precisão e apreciam fazer estudar por completo uma questão gramatical, enquanto os novatos ou falsos principiantes nem sempre têm capacidades suficientes para absorver a explicação completa. Neste caso, o professor preferiria retornar a estes pontos em outros momentos de aprendizagem. Mesmo quando a reflexão linguística da turma sobre o corpus é relevante, o professor, em última análise, sempre formaliza a regra (ou uma parte)

 

CONCLUSÃO

 

Dentro da relação didática e gramática de línguas não maternas, surgem abordagens gramaticais pessoais relativamente construídas que refletem a omnipresencia deste componente na sala de aula de línguas. Os professores vacilam entre a gramática tradicional, a gramática nocional e gramática dos atos de fala (a abordagem funcional). Importa mencionar que estamos numa época em que as metodologias constituídas já  não estão na agenda a favor de uma nova era eclética aberta para a diversidade máxima dos processos, técnicas e métodos. Esta é uma oportunidade para os professores experientes que encontram a brecha para libertar a sua criatividade didática.

Se nos métodos estruturais a gramática era tida o centro do processo de ensino aprendizagem, hoje com o advento da abordagem comunicativa e acional, existe uma  rutura com os paradigmas anteriores e o ensino da gramática passou a ser uma alavanca ao serviço da comunicação. Após o “movimento  anti gramática”, o papel  deste conhecimento  foi novamente retomado mas a sua função nas aulas de língua ainda não tem um lugar consensual.  Alguns didatas ainda resistem à valorização da reflexão linguística na sala de aula e quando ela surge tende a assumir formas bastante redutoras, que se limitam ao domínio de metalinguagem e regras mecanizadas.

Nesta perspetiva foi nosso objetivo demonstrar que a gramática merece ser ensinada, uma vez que ela permite melhorar o desempenho linguístico dos falantes. No entanto, este ensino de gramática afasta-se das noções  rotineiras  tradicionais de explicação, sistematização e exercícios de aplicação e enunciamento das regras pelo próprio professor.  Ensinar gramática é conduzir os alunos a uma aprendizagem significativa através da análise dados,  descoberta de regularidades, da sua significação, das possibilidades de combinação, dos fatores de uso para fomentar as competências de comunicação e posteriormente se engajar nas reflexões metalinguísticas sobre o funcionamento normativo da língua.  Só fazendo esta análise, o aluno conseguirá compreender por que o faz dessa  forma e não de outra e conseguirá utilizar esses mesmos conteúdos nas sua produção oral e escrita.

A aposta é finalmente, alcançar a competência comunicativa oral e escrita fazendo entender como a língua funciona através de uma metalinguagem adaptada para aulas. Tudo isso pressupõe que a compreensão de uma regra conduz necessariamente a uma prática efetiva. É possível transformar uma competência gramatical na competência pragmático-linguística. Tudo depende de técnicas que o professor implementa para alcançar esta meta.

  

Observação: neste trabalho todas as citações bibliográficas foram  traduzidas de francês (versão original das obras consultadas) para português.

 

  

BIBLIOGRAPHIE

 

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PUREN, Ch., et ali (1998) : Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris

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REFERÊNCIAS ELECTRÓNICAS

 

Mona Mpanzu: «Principes relatifs à la didactique de la grammaire»

http://monampanzu.over-blog.com/article-quelques-principes-propres-a-la-didactique-de-la-grammaire-des-langues-etrangeres-66169470.html

Mona Mpanzu: «Approche grammaticale et Internet en classe de FLE»

http://monampanzu.over-blog.com/article-approche-grammaticale-et-internet-en-classe-de-fle-119680881.html

Mona Mpanzu: «La grammaire au fil des approches didactiques»

http://monampanzu.over-blog.com/article-la-grammaire-au-fil-des-approches-didactiques-75287537.html

Tag(s) : #DIDACTIQUE DES LANGUES

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